A testnevelés módszertani szempontjait és a tantervelméleti kérdéseket figyelembe véve egy másik megközelítés Clark és Metcalfe (2002) mozgásfejlődési piramismodellje (vagy, ahogy ők nevezik, a „mozgásfejlődés hegye”) [208]. Ez az elképzelés jól illeszthető az egyes életkorokban szükséges, adekvát mozgásanyag kiválasztáshoz és feldolgozásának módszertanához, ezért a továbbiakban az ő mozgásfejlődési időszakaikat vesszük alapul (31. ábra).

A szerzők öt egymásra épülő időszakra bontják a mozgásfejlődés „hegyét” a születéstől a halálig, és úgy vélik, hogy minden embernek meg kell „másznia” a saját hegyeit a fejlődése során. Van, amikor nagyobbat és nehezebbet (például egy nehezebb mozgás vagy sportág megtanulásakor) és van, amikor csak kisebb dombokat. A modell teoretikus alapjának elképzelése szerint az egyén egy „nemlineáris, önszervező, adaptív organizmus”. Az, hogy ki milyen magasra képes „felmászni”, az az egyén biológiájától és a környezet interakcióitól függ. A piramis két alsó szintjével nem foglalkozunk, mivel azok nem kapcsolódnak közvetlenül a testnevelés módszertanához, így a harmadik időszaktól kezdjük meg a modell áttkintését.

Az óvodai és iskolai testnevelés szempontjából a fundamentális mozgáskészségek kialakulása és tanulása jelenti az első olyan időszakot, amelyre az óvodai és iskolai testnevelésnek közvetlen befolyása van egyrészt a mozgásanyag tartalmát, másrészt a feldolgozás, gyakorlás módszertanát illetően. A fundamentális mozgások továbbfejlődése azt jelenti, hogy a gyermek képessé válik specifikus környezeti feltételek mellett, vagyis kontextuális mezőben (például mozgásos játékok, sportjellegű tevékenységek közben) alkalmazni azokat. Ezt a mozgásfejlődési időszakot kontextusspecifikus motoros készség időszaknak nevezték el. A piramis csúcsát a sportspecifikus mozgáskészségek alkotják, amelyek megtanulásának és eredményes alkalmazásának az lehet a gátja, ha az alapkészségek nem kellően fejlettek (gyakorlottak). A fundamentális mozgásidőszak végére a tanulóknak magabiztosan kell tudniuk használni alapvető mozgásaikat. Ha ezekben bizonytalanok, akkor a bonyolultabb mozgásminták tanulása korlátozottá válik. Ezt a gátat „továbbfejlődési küszöbnek” nevezzük [198; 208].

Vegyük példaként a távolugrást az atlétikában. A távolugrás egy fokozatosan gyorsuló, nagy sebességű nekifutásból, elrugaszkodásból, repülési helyzetből és talajfogásból áll. Ha a mozgássor első két része egyszerű formában, külön-külön nincs kellő koordináltsággal jelen, akkor azok összeillesztése (nekifutás és elugrás), illetve az arra épülő mozgások sem lesznek eredményesek.

Másik példánk a labdajátékok tanulása. Ameddig a tanulók nem birtokolják kellőképpen az alapvető labdás mozgáskészségeket (dobásformák, labdavezetés…), addig nem várható el, hogy komplex helyzetekben eredményesen alkalmazzák azokat. A labdavezetés helyben kontrollálása nélkül, vagyis amíg a vizuális kontroll (néznem kell a labdát) nem minimalizálódik, addig a készséget nem lehet sikeresen alkalmazni labdavezetéses fogó közben. A végrehajtás ugyanis teljesen „szét fog esni” és sikertelenné válik.

A tanulási folyamat kezdeti stádiumában lévő mozgások versenyszerű alkalmazásával ugyanez a helyzet. A versenyszituáció a tanulási folyamat elején olyan kényszert jelent, amely tipikusan rontja, ellehetetleníti a sikeres végrehajtást. A versenyszerű alkalmazáshoz tehát a készség megfelelően kontrollált végrehajtása szükséges, amit megfelelő mennyiségű, nem versenyorientált gyakorlásnak kell megelőznie.