A TE IS Kerék első eleme a kutatás, megismerés. Amikor kutatásra adjunk a fejünket, akkor az a cél vezet bennünket, hogy megismerjük a körülöttünk lévő jelenségeket. Tulajdonképpen azt mondhatjuk, hogy életünk első pillanataitól kezdve (kíváncsiság) kutatunk, és megismerési folyamatokban veszünk részt. A tudományos és a hétköznapi megismerési folyamatok között azonban a tudatosság és a módszeresség jelent (csupán) különbséget, az előbbi javára.

A TE IS módszertan gyakorlati útvonalainak tárgyaláskor már írtunk arról, hogy mit jelent és miért fontos a kutatás és a megismerés programunk szempontjából. Ebben az alfejezetben egy kicsit mélyebbre ásunk a témában, és további dilemmákat, kérdéseket és tartalmakat bontunk ki.

A kutatás céljai Céljaink belső indítékokból táplálkoznak, például abból, hogy jobban megismerjük az iskolánk múltját, vagy egy adott témában az ide járó gyerekek véleményeit, vagy netán a társaink igényeit.

Az indíték személyes élményekből és tudásokból adódik össze, amely csoportos, illetve csapatszinten is meg tud jelenni. Sokan úgy hiszik, hogy az igazi kutatás objektív és nem kötődik a személyes indíttatásainkhoz, ez azonban nem igaz. A nagy és híres kutatók, tudósok témái sem nélkülözik azokat az életük során megélt eseményeket, élményeket, sokszor traumákat és frusztrációkat, amelyekből aztán a kutatási téma nőtt ki. Fontos viszont, hogy a kutatás során tudnunk kell belső személyes indítékainkat objektivizálni, vagyis külsővé és bárki számára érthetővé tenni. Ez azt jelenti, hogy a kutatás céljainak lefektetésével meg kell fogalmazzuk a saját belső indítékainkat, a módszertan megválasztásával minimalizálnunk szükséges a szubjektív részrehajlás lehetőségét, míg a kutatás eredményeinek megfogalmazása mentén a kutatási folyamatot mások számára is láthatóvá kell tennünk.
A kutatás tehát esetünkben egy olyan folyamat, amely a belső indítékokból célokat varázsol, azt a kutatás folyamán megvalósítja, gazdagítja szűkebb vagy tágabb környezetünket, miközben az eredmények és részeredmények minduntalan visszatérnek a saját érdeklődéseinkhez, és tovább formálják azokat, például úgy, hogy az érdeklődésünk újabb színeket és irányokat kap kutatásunk eredményei által.

A kutatásban nagyon fontos elem a visszacsatolás és a tanulási folyamat, amely az eredmények hétköznapi életben történő alkalmazhatóságának záloga. A TE IS Programban a kutatások eredményeinek célja, hogy azok támogassák és gazdagítsák a TE IS Program működését, növeljék a mozgás és a gyermekek örömét, illetve tapasztalatszerzését. A személyes indítékok tehát arra a kérdésre adnak választ, hogy mit és milyen okból szeretnénk megismerni? Erre a kérdésre – különösen csoportos szinten – nem könnyű válaszolni, sőt, az is előfordulhat, hogy a felmerülő kérdéseinkre nem tudunk kutatói válaszokat adni.

Amikor indítékainkat és kérdéseinket végiggondoljuk, akkor tudnunk kell, hogy csak olyan kérdés válhat kutatási kérdéssé, amelynek mérése, megfigyelése megoldható, és amelyre valóban olyan válasz adható, amelyet céljaink szerint fel tudunk használni. Kézenfekvő, hogy az a kérdés, hogy „Miért jár ilyen sok diák a mi iskolánkba?” nem válaszolható meg kutatással, hiszen nem tudjuk, hogy mit jelent az, hogy „sok”, és a hozzánk járó gyerekeket megkérdezve nem fogunk tudni olyan válaszokat kapni, amelyek közelebb visznek a kérdés megválaszolásához. Ha a kérdést kicsit átfogalmazzuk, például így: „Miért járnak ebbe az iskolába a gyerekek?”, akkor már könnyebb dolgunk van a gyerekek isko­la­vá­lasz­tá­sát illetően, mert ezt a kérdést fel tudjuk tenni a gyerekeknek, a szüleiknek, a nevelőiknek, és a válaszokat összesítve vélhetően képet kapunk arról, hogy azok a gyerekek, akik a mi iskolánkba járnak, miért jöttek éppen ebbe az intézménybe. Lehetséges, hogy a válaszok többsége arról fog tanúskodni például, hogy az iskolánk nagyon jó hírű, vagy ebben a körzetben van a legtöbb iskoláskorú gyermek, vagy ez az egyetlen iskola. Kutatási kérdésünk megfogalmazása során tehát először is tudnunk kell, hogy lehetséges-e a kérdésre válaszokat találni, és azokat a válaszokat meghallgatva közelebb jutunk-e a dilemmánkhoz.

Nagyon fontos, hogy kérdésünket pontosan és lényegre törően fogalmazzuk meg! Egyfelől azért, mert a kutatásban részt vevő társaink mindegyikének egyértelműen tudnia kell, hogy mit jelent a kutatási kérdés, másfelől azért, mert csak pontos kérdésre lehet pontos választ adni. Tudnunk kell továbbá, hogy ha a kutatási kérdésünk nem egyértelmű, akkor az eredményeink sem lesznek kellőképpen felhasználhatóak és leírhatóak.

Az eddigiekben a kutatás tárgyával (mit), indítékaival (miért) foglalkoztunk, most pedig rátérhetünk a hogyan kérdésére is. A kutatás előkészítéséhez és céljaihoz hozzátartozik az is, hogy milyen módon szeretnénk megtudni a kérdésünkre a választ. A kutatás témájával foglalkozó szakirodalmak alapvetően háromféle kutatási módot különítenek el: a felderítő, a leíró és a magyarázó kutatási folyamatokat.

Felderítő kutatást végzünk, ha a kutatás tárgyáról még nincs kellő információnk. Ilyenkor a célunk az, hogy minél több adatot, tudást szerezzünk arról a bizonyos jelenségről. A felderítő kutatás alapfeltétele a nagyfokú nyitottság, azzal együtt, hogy kérdéseinket pontosan kell megfogalmaznunk. Ha kérdéseinket nem szűkítjük, nem pontosítjuk, akkor ennek a nyitottságnak az eredmények látják a kárát. Felderítő kutatás lehet az iskolában, ha megpróbáljuk minél jobban leírni azt a teret, ahol a diákok a legszívesebben tartózkodnak. Ebben az esetben olyan kérdéseket kell összeállítanunk, amelyek az iskolai terek jellemzőire vonatkoznak. Néhány példa az idevágó kérdésekre:

• Milyen a hőmérséklet az iskola egyes tereiben?
• Milyenek a fényviszonyok az iskola tereiben? (Mit jelent a sötét, és mit jelent a világos?)
• Milyen messze vannak az egyes vizsgált terek az osztálytermektől?
• Milyen gyakran szokott megfordulni felnőtt az adott terekben?
• Hány négyzetméter nagyságúak a megvizsgált iskolai terek?

A leíró kutatási folyamat egy ismert csoport vagy jelenség tulajdonságait, jellemzőit vizsgálja meg és írja le. Nézzük meg például, hogy a szünetben az udvaron játszó gyerekek mivel foglalatoskodnak?

• Nagyobb csoportokban játszanak-e, vagy inkább párokban elkülönülve?
• Használnak-e eszközöket, például labdát, ugráló kötelet?
• Szokott-e felnőtt is belekapcsolódni a gyerekek aktivitásaiba?

Végül, a harmadik kutatási mód a magyarázó jellegű kutatás. Ebben az esetben kutatásunk ok-okozati viszonyokat keres a különféle jelenségek között, illetve olyan kapcsolatokat, amelyek két vagy több jelenség között érzékelhetőek, tapasztalhatóak. Ha az iskolánkban azt észleljük, hogy a szünetekben a gyerekek nagy része inkább az osztályteremben marad, akkor ebből a jelenségből megszülethet a kutatási kérdésünk: „Mi az oka annak, hogy a gyerekek a szünetekben inkább az osztályteremben maradnak, mintsem kimennének a folyósóra vagy az udvarokra?” Kérdéseink a témában a következőképpen alakulhatnak:

• Mit mond az iskola házirendje a szünetben való helyes viselkedési módokról?
• Milyenek a fényviszonyok az iskola folyosóin?
• Mennyire zártak vagy nyitottak az iskola udvarai? (Mit jelent a zártság és mit a nyitottság?)
• Mikor szokták a gyerekek elfogyasztani a csomagolt uzsonnájukat?
• Mennyire érzik magukat fáradtnak a gyerekek egy-egy tanóra után?
• Mennyire ápolják a személyes kapcsolatokat ugyan az iskolán belül, de mégis telefonon keresztül a diákok?

Látható, hogy a háromféle kutatási mód a választható témák tekintetében nem is nagyon különbözik egymástól. Egyazon témát egyformán meg lehet közelíteni a felderítő és a leíró kutatási módozattal is, ahogyan azt is elmondhatjuk, hogy minden vizsgált jelenség tartalmaz olyan érdekes, magyarázatra váró ok-okozati összefüggéseket, amelyeket érdemes lehet kutatásunk témájává tenni.

A kutatás egységei Az előző alfejezetben található kisebb példákban már láthattuk, hogy kutatásunk egységei sokfélék lehetnek. Ha az iskolai tereket kutatjuk – aminek eredményeképp megszülethetnek a TE IS Program számára használható helyek –, akkor kutatásunk egységeit az iskola intézményének szobái, osztálytermei, aulája, udvara, és egyéb zegzugai jelentik. Ebben az esetben meg kell határozzuk azt, hogy számunkra mit jelent a tér mint kutatásunk alapegysége. Lehet-e például tér olyan terem, amelynek nincs ablaka, vagy nem választja el ajtó a többi tértől? Térnek tekintjük-e azokat a helyiségeket, amelyek a gyerekek elől zárva vannak? Mit kezdünk azzal a hátsó udvarral, amelyről tudjuk, hogy nem az iskola része, de még sincs elkerítve? Csupa megválaszolandó kérdés, amelyek más kutatási egységek esetében is felmerülhetnek. Ha például iskolánk történetét kutatnánk, akkor ugyanígy kell meghatározni azoknak a dokumentumoknak a körét, amelyeket a történet szempontjából hitelesnek és megvizsgálandónak tartunk. Vagy, amennyiben az iskolába járó gyerekek jelentik kutatásunk egységeit, akkor eldöntendő kérdés lehet, hogy iskolánk magántanulóinak véleményét vajon bele akarjuk-e számítani az eredményeinkbe? Ezeknek a kérdéseknek az eldöntésében segítenek a korábban említett belső indítékok és az abból kialakított kutatási célok, illetve ezek újragondolása.

Az adatok és információk gyűjtése Kutatásunk tárgyáról többféleképpen gyűjthetünk adatokat. Természetesen, ha embereket vagy emberek csoportjait vizsgáljuk, számunkra ők maguk lehetnek a megfelelő források úgy, hogy valamilyen módon megkérdezzük őket. A megkérdezés módjai szintén sokfélék lehetnek. Kutatásokban általában interjúkat és kérdőíveket szoktak használni, amely információgyűjtő-eszközök szintén sokrétűen alkothatók meg.

A kérdőívek olyan dokumentumok, amelyek a kutatás témájához kapcsolódó kérdéseket tartalmaznak, és általában a megkérdezett személyek töltik ki. Van olyan kérdőív is, amelyet maguk a kutatók töltenek ki, például a dokumentumok tartalmának elemzése során, amikor a válaszokat a dokumentumok adják, nekünk pedig fel kell vezetni azokat a magunk alkotta kérdőívekre.

Az interjúk műfaja már sokkal több személyességet rejt magában. Interjút rendszerint úgy készítünk, hogy kérdésekkel felkészülve leülünk az interjúalannyal, és a beszélgetés közbeni válaszokat – papírra vagy diktafonra – rögzítjük. Az interjú lehet kötött (csak a kérdésekre adott válaszokra koncentrálunk) vagy lehet nyitott (egy általános beszélgetés során jutunk el a válaszokig). Utóbbi esetben az interjú készítőinek nagy felkészültségről kell tanúbizonyságot tenniük, hiszen bármennyire is nyitott az interjú helyzete, a beszélgetést irányítani kell annak érdekében, hogy a kérdéseik választ kapjanak. Az adatok gyűjtése minden esetben rögzített formában történik, tehát a kérdésekre adott válaszokat le kell írjuk ahhoz, hogy a későbbiekben elemezzük vagy összehasonlítsuk őket.

Az adatok elemzése A kutatás folyamatában az egyik legkényesebb mozzanat az adatelemzés. Azt, hogy milyen eredményeket kapunk, nagyban befolyásolja az elemzés módja. Ugyanazokat az adatokat kétféle módon elemezve, akár egymástól nagyon is különböző eredményeket kaphatunk. Az adatelemzés mélységei sok olyan összetett összefüggést, elméletet és képletet rejtenek, amelyek megtanulásához és alkalmazásához több éves, leginkább felsőfokú tanulmány szükséges. Mégis van néhány olyan elemzési mód, amelyet a TE IS Programon belül az iskolában a gyerekek is elvégezhetnek.

A gyakoriság azt jelenti, hogy egy adott és jól körülhatárolható válasz milyen gyakran jelenik meg válaszként egy kérdésre. Ha például megkérdezzük a társainkat, hogy kinek mi a kedvenc száma, akkor egy csomó számot kapunk eredményül. Ha megvizsgáljuk, hogy az egyes számokról hány társunk mondja, hogy a kedvence, akkor a számok közül mindegyiknek meg tudjuk határozni a „rajongói” létszámát. Ezzel a módszerrel meghatározhatjuk a válaszként adott számok közül, hogy melyik a legnépszerűbb, és melyik az, amelyiket a legkevesebben választották.

Ugyanennél a példánál maradva, kutatásunk során meghatározhatjuk a szélsőértékeket is, magyarán, melyik az a legkisebb szám, amelyet válaszadóink a kedvencként megjelöltek, és melyik a legnagyobb?

Az átlag kiszámításánál új példát kell keresnünk, hiszen abból nem tudunk meg semmi újat, ha a kedvenc számok átlagát kiszámítjuk. Viszont, ha azt kérdezzük meg a többiektől, hogy hány órát szoktak egy nap testmozgással eltölteni, máris értelmet nyer az átlagszámítás. Segítségével ugyanis kiszámíthatjuk, hogy társaink egy nap átlagosan mennyi időt töltenek el mozgással. Ha pedig kutatásunk közben még azt is regisztráljuk, hogy hányadikos gyerekeket kérdeztünk meg, akkor az átlagot évfolyamokra lebontva is kiszámíthatjuk. Ha az évfolyamok átlagait összehasonlítjuk, láthatóvá válik számunkra, hogy milyen életkorban átlagosan hány órát töltenek az iskolánkba járó gyerekek mozgással.

A fenti elemzési módokkal három fontos statisztikai és matematikai műveletet tanultunk meg. Nézzük most meg azt, hogy mit tudunk kezdeni azokkal az adatokkal, amelyek nem számok formájában jelennek meg.

Interjúk és más leírt tartalmak szövegeinek kutatása tartalomelemzéssel történik. A tartalomelemzés során a szöveget részekre bontjuk, és kutatási céljainknak megfelelően megfejtjük az egyes részek tartalmait. Ha egy olyan interjúra gondolunk, amelynek kérdései az iskolai élet örömeire vonatkoznak, akkor minden olyan választ, vagy az interjúalany által elmondott mondatot, bekezdést megjelölhetünk, amely az iskolai örömöket a társakhoz köti, és elkülönítjük azokat, amelyek az örömöket a tanuláshoz kötik. Ha az interjúnk szövegével csupán ezt a különválasztást tesszük meg, akkor máris lesz két olyan „adatsorunk”, amely jól mutatja, hogy a megkérdezettek körében melyek a társakhoz és melyek a tanuláshoz kötődő iskolai örömök. Most számoljuk össze, hány összefüggő mondat vagy bekezdés vonatkozik egyik vagy másik oldalra. Ha a társak okozta örömök jóval nagyobb számban jelennek meg az interjúban, mint a tanulásban lelt örömök, akkor ez már egy fontos kutatási eredményt jelent. De hogyan lehet mindezt a gyakorlat színterére vonatkoztatni? Például úgy, hogy ezzel az elképzelt eredménnyel alátámaszthatjuk a társak jelenlétének fontosságát a tanulás mozzanataiban. Akár el is indulhat egy olyan TE IS aktivitás tervezése, amelyben a tanulás társas erőforrásait erősítjük meg.

Látható, hogy végül a szövegeket, szövegrészeket, leírásokat is számszerűvé tettük, annak érdekében, hogy összevessük őket. Az adatok összevetéséből adódó következtetések során nagy gondossággal kell eljárnunk, mert a „nagy igazságok” mindig nagyon összetettek. Kutatásunk elemzési szakaszában törekedjünk arra, hogy eredményeinket viszonylagosnak lássuk. A kutatás ugyanis egy olyan műfaj, amely sokkal inkább alkalmas arra, hogy további kérdéseket tegyen föl számunkra. A végletes következtetések és általános érvényességek leginkább bezárják előttünk a további megismerés, gondolkodás, kíváncsiság, és ezáltal a célok, indítékok kapuit.

Eredményeink rendezése és a kutatási beszámoló elkészítése Ha a kutatás során az eredményeinkről úgy gondoljuk, hogy érdemes lenne azt társaink felé is közvetíteni, akkor elengedhetetlen, hogy olyan formába öntsük, amely mások számára is érthető és befogadható. A formába öntéshez a legjobb mód, ha úgy írjuk le kutatási eredményeinket, mintha azt egy, a kutatásban egyáltalán nem érintett ismerősünknek írt levélben fogalmaznánk meg.

Az eredmények rendezése során fontos előre meghatároznunk azt, hogy mit szeretnénk kutatási eredményeinkkel közölni, és kinek szeretnénk a kutatás folyamatát és végeredményét elmondani, leírni. Másképpen rendezzük és fogalmazzuk meg a kutatás tartalmát, ha az iskolánk igazgatójának címezzük, és máshogyan, ha egy helyi civil szervezet tagjai felé szeretnénk közvetíteni, valamint megint másképp, ha a diákönkormányzat vezetőjének akarjuk azt bemutatni. A kutatás eredményeinek továbbadása során a cél és a célcsoport kigondolása tehát elengedhetetlen. Ha például az iskolaigazgatónk felé szeretnénk bemutatni kutatói munkánkat, akkor az iskolai életről felesleges írni, hiszen ő maga tudja és ismeri azt, míg ha egy iskolán kívüli személyt vagy csoportot célzunk meg a beszámolónkkal, akkor valószínűleg érdemes néhány szóban leírni a kutatás környezetét, az iskolánk belső munkájának egyes részleteit is.

Igazából minden kutatáshoz érdemes beszámolót vagy záró tanulmányt készíteni, hiszen sosem tudjuk, hogy annak eredményei mikor és milyen formában válnak majd fontossá a program során. Továbbá, vannak olyan helyzetek, amikor az eredmények olyan fontossá válnak a program vagy az iskolai élet számára, hogy azokat érdemes a lehető legtöbb társunkkal és a többi tanárral tudatni.
A társadalomtudományi kutatás, amelynek egyes elemeit fentebb megismertük, nagyon összetett és sok tanulást igénylő műfaj, amelynek egyes részei kapcsolódnak a matematikához, a történelemhez, a társadalomismerethez és a filozófiához is. A TE IS Programban – természetszerűen – nagyon sok olyan kutatási összetevőt nem tudtunk megjeleníteni, amely a tudományosság oldaláról nézve fontos volna. Módszertanunkban csupán annyit szerettünk volna a kutatás és a megismerés témájából láttatni, amennyi éppen kedvet csinál a tanulóknak és tanáraiknak ahhoz, hogy minél több megismerési folyamatot tervezzenek és valósítsanak meg önmaguk, saját örömük számára. Akik pedig ennél is tovább merészkednének, azoknak álljon is itt néhány olyan non-formális szakirodalom, amelyekből tovább fejleszthetik kutatói tudásukat.

• Tomcsányi Pál (2000): Általános kutatásmódszertan. Szent István Egyetem Országos Mezőgazdasági Minősítő Intézet, Gödöllő – Budapest.
• Héra Gábor – Ligeti György (2006): Módszertan. A társadalmi jelenségek kutatása. Osiris Kiadó Kft., Budapest.
• Babbie, Earl (2008): A társadalomtudományi kutatás gyakorlata. Balassi Kiadó, Budapest.
• Antal László (1976): A tartalomelemzés alapjai. Magvető Kiadó, Budapest.