A pedagógia terén az utóbbi években kiemelt kutatási területként jelent meg a motiváció témája. Régóta tudjuk, hogy a tanulás akkor hatékony, ha a diákok nem csupán testileg, de lelkileg és szellemileg is jelen vannak a tanítási folyamatban. Ez azonban nem megy parancsszóra. A külső „motiváló” erő (például fegyelmezés) által előidézett figyelem csak rövid ideig fenntartható. Ellenben ha érdekessé, öröm- és élménytelivé tudjuk varázsolni az átadni kívánt tudást, a tanulási folyamatba való bevonódás észrevétlenül és automatikusan megtörténik. Az elköteleződéshez olyan élmények mentén vezet az út, amelyekben a kommunikáció, az együttműködés és a cserekapcsolat kerül előtérbe, szemben a kontroll, a számonkérés és a hatalom megnyilvánulásaival.

A tanulási-tanítási folyamatba való bevonódás alapja a pedagógusok és a diákok között létrejövő és fenntartott kapcsolat. A kapcsolatok legfontosabb jellemzője a szereplők elkötelezettségének mértéke, amelyek odafigyelésen, szereteten, bizalmon és intenzitáson alapulnak.

Az emberi kapcsolatok egyik legfontosabb mozzanata a bevonódás, amelynek mértéke a kapcsolat hiánya és a teljes azonosulás közötti képzeletbeli síkon jelenik meg. Amikor kapcsolatba kerülünk egy másik emberrel, akkor a két személy között kölcsönhatás alakul ki, amelynek része a másik fizikai észlelése, a másik érzéseinek megérzése. Ám a kölcsönhatás konfliktusokban is megnyilvánul, ahogyan a konfliktusok feloldása is a kapcsolat részévé válik. A kapcsolatépítés során fontos szerephez jut a térbeli közelség, a társadalmi helyzet, valamint a demográfiai sajátosságok. Ennek nyomán jellemző, hogy kapcsolatainkat meghatározzák olyan tényezők, mint az azonos érdeklődés, foglalkozás, a hasonló családi helyzet vagy értékrendszer.

Míg a bevonódás élővé teszi a kapcsolatot két ember között, annak fenntartásához az elfogadó figyelem járul hozzá (az elfogadó figyelem módszertanunkban külön útvonalként jelenik meg).

Melissa Herring és Robert G. Wahler (2003) a gyerekek közötti együttműködő kapcsolat részleteit vizsgálta az iskolában. Az összehasonlító vizsgálatban a tanárok válaszkészségének és a gyerekek otthonról hozott viselkedésének hatásait kísérték figyelemmel. Eredményeik szerint egy jó, válaszokra kész tanár érzi, hogy mikor dicsérjen, instruáljon, ismerjen el, figyelmeztessen vagy szankcionáljon. Ezeknek a jól időzített reakcióknak köszönhetően a legtöbb gyermek kész a munkára és a tanulásra. Ugyanakkor a gyerekeket az otthon tanult szociális viselkedésminták is befolyásolják a tanárokkal való interakcióban. Az otthoni tapasztalatok meghatározzák, hogy a gyermek egy felnőtt utasítására szívesen és pozitívan reagál-e vagy inkább ellenkezik. (9)

A fenti vizsgálat szerint a nagymértékben együttműködő gyerekek az osztályteremben is kifejezetten proszociálisak voltak (a proszociális fogalom módszertanunkban a Düh és harag kezelése elnevezésű útvonalban nyer értelmet), társas reakcióik a pedagógus felé tipikusan megfelelőek voltak, és az osztály nyugalmát ritkán zavarták meg. Ez az állapot addig volt fenntartható, amíg a tanárok is ennek megfelelően reagáltak a tanítási térben megjelenő esetleges proszociális és zavaró akciókra. A tanárok válaszkészsége tehát befolyásolta a gyerekek viselkedését, s nem csupán az együttműködés tekintetében, hanem az ellenkezés csökkenésének szempontjából is: a válaszra kész tanári reakciók növelték a gyerek együttműködését és csökkentették az ellenkezésüket. A tanulási környezet akkor válik ösztönzővé, ha a pedagógusoknak sikerül kialakítaniuk a tanulók elköteleződését. A tanárok akkor tudják magukra és a tananyagra vonni, valamint fenntartani a tanulók figyelmét, ha diákjaikkal folyamatos és intenzív kapcsolatot ápolnak, tiszteletben tartják az egyéniségüket és bennük a jót, a pozitív dolgokat keresik. [58]

A bevonódás dinamikus folyamat, amelynek során az emberek közötti kapcsolat elmélyül. Ám a fogalom nem csupán személyek között értelmezhető, hanem például témák, területek, vagy eszmék viszonylatában is. Mindnyájan éreztük például azt az érzést, amikor egy izgalmas film vagy könyv szinte beszippant bennünket. Ilyenkor a történettel, a leírt tájakkal vagy várossal, tárgyakkal és persze a történetben szereplő személyekkel alakítunk ki kapcsolatot, amely akkor is élővé tud válni, ha az nem személyes és csupán a képzeletünkben létezik. Azt is mondhatnánk, hogy ebben az esetben az említett dolgok számunkra relevánssá válnak.

Az iskolai munkába a gyerekek akkor tudnak bevonódni, ha az adott témával, tárgykörrel, tananyaggal személyes kapcsolatuk alakul ki. A kapcsolatnak kiemelten fontos eleme a tartalmat közvetítő személy vagy csoport: általában a pedagógus. De előfordulhat az is, hogy a személyes elemet csak nehezen tudjuk felfedezni, ilyenkor csak azt látjuk, hogy valamelyik diákot nagyon érdekli egy bizonyos tématerület. Még ha nem is tudjuk kibogozni, hogy az érdeklődés és a bevonódás milyen kapcsolatokon keresztül történt meg, az bizonyos, hogy valamilyen módon a tanulónak szubjektív, személyes viszonya alakult ki az adott tárggyal kapcsolatban.

Látható, hogy a bevonódás komplex és sokszor nehezen megragadható folyamat, ezért az alábbiakban tekintsük át azokat a kapcsolódó mozzanatokat, amelyek mentén felfejthetővé válik.

Az elköteleződés érzelmi kötődésen vagy közös megállapodáson, meggyőződésen alapul. Elköteleződésünk kialakulhat automatikusan, amikor szinte azonnal átvesszük környezetünk értékeit és kialakulhat lassan, a bevonódás folyamata mentén. Az elköteleződésnek általában négy „segítője” van: a hit, az azonosulás, a készségek és képességek összhangja, valamint a csoporttagság fenntartása. Látható, hogy különböző módokon köteleződhetünk el, s mindegyik formának megvan a maga célja, haszna és eredménye. Míg az egyik motiváló erő az érdekek mentén szerveződik (például a csoporttagság fenntartása), a másik a legbenső érzéseink szerint alakul ki (például a hit). Nincs jó vagy rossz elköteleződés, mindegyik mód az adott helyzeteknek vagy kapcsolatoknak megfelelő válaszok mentén értelmezhető.

A bevonódás, az elkötelezettség és a részvétel egymással szorosan összefüggő fogalmak. A fő különbség az érintett tevékenység jellege és fókusza. 

Ha az elköteleződést folyamat- és tevékenységközpontúnak tekintjük, amely az adott térben megtörtént tevékenységekhez, cselekedetekhez tartozik, akkor a bevonódás az elköteleződést célzó tevékenységek hatásaként jelentkezik. A magas szintű bevonódás és elkötelezettség természetesen hatással van a tevékenységekben való részvétel „minőségére”, amely így a közös tér (például iskolai közösség) tevékenységeinek sikerét is meghatározza. A részvétel azonban nem csak minőségi szempontot jelent, hanem mennyiségi aspektusa is van, amelynek legfontosabb összetevője az aktivitás.

Az aktív cselekvésben a tanulás nem egyfajta passzív befogadó történés, hanem szükségszerűen produktív, amelyben a résztvevők úgynevezett „producerekké”, vagy alakítóvá, irányítóvá válnak. Az alakító, irányító folyamat kimenetei nem különíthetők el a pedagógiai folyamatoktól, hiszen az órai tartalmak izgalmasan, gyorsan átalakuló és fejlődő újraértelmezéseit jelentik. Miért ne állhatnánk meg például egy testnevelésóra közben, a kislabda dobást gyakorolva, hogy kiszámítsuk labdáink sebességét, ha a gyerekekben felmerül ez az igény?
Az elköteleződés témakörében fontos szerepe van a kapcsolatok mentén megvalósuló hozzájárulásnak. 
A hozzájárulás az a tartalom vagy értéktöbblet, amellyel a bevonódó személy által a csoport, a közösség vagy akár egy személyes kapcsolat többé válik. A hozzájáruláshoz nem mindig van szükség látható aktivitásra, néha elég a hozzájáruló fél (passzív) jelenléte is. A hozzájárulás motivációi is sokfélék lehetnek, hiszen kaphatunk érte jutalmat (siker, hírnév, csapathoz tartozás), vagy általa kifejezhetjük magunkat.

Ám a bevonódás legcsábítóbb „jutalma” mégis a közös alkotás lehetősége, amelyben összetevőként egyszerre jelen van a másokkal való kapcsolat és az önmegvalósítás. Ilyenkor a magunk hozzájárulása mentén részei vagyunk az alkotó és értékteremtő folyamatnak, azzal együtt, hogy irányítói, befolyásolói is vagyunk az eseményeknek. Mindemellett azt az érzést is megélhetjük, hogy hatásunk van a társainkra, környezetünkre, az iskolánk életére.

Az elköteleződés és a bevonódás folyamatához tehát szorosan kapcsolódok az aktivitás, a hozzájárulás és a közös alkotás. Ha ezeket a fogalmakat az iskolai környezetre vetítjük, akkor általuk új lehetőségeket fedezhetünk fel a tanítási és tanulási utakban. Ha a gyerekeket bevonjuk a tanítás folyamataiba, oly módon, hogy annak bizonyos részeiben megjelenik az aktivitás, a hozzájárulás és a közös alkotás, akkor nem csupán a tantárgyak átadását tesszük hatékonyabbá, de a felhatalmazás és az élmények mentén a gyerekek társas és szociális készségeit is erősítjük.

Az elköteleződés folyamatának további részletezése és rendezése, amelyben a részvétel cselekvésfókuszú fogalmait és fókuszpontjait gyűjtöttük össze, az alábbi táblázat alapján gondolható tovább (forrás: [59]).

(9) A szakirodalomban válaszkészségnek nevezik a gyerek együttműködő magatartását, ami a következőket foglalja magába: együttműködés, kérdezés, megosztás, mosolygás, üdvözlés, érintés. Az ellenkező viselkedés, antiszociális magatartásformát takar, olyan viselkedést, ami az együttműködést megakasztja (szarkazmus, követelés, non-compliance, panaszkodás, rongálás).

A TE IS Program középpontjában 10-12 diák fejlesztési folyamata áll. A fejlesztési folyamat tartalmazza többek között a személyes és a csoportos készségek megteremtését vagy kicsiszolását, a kutatás vagy a célállítás és a tervezés készségeit, de az is célja, hogy erősítse a gyerekek iskolához való tartozásának érzését, s ennek mentén bevonódását és elköteleződését. A tanulók akkor maradnak szívesen az iskola falai között, ha kötődni tudnak a diáktársaikhoz, a pedagógusokhoz, általánosan szólva, az iskolához. A kötődési elméletek (10) szakirodalmából tudjuk, hogy a kötődés fogalma egy széles spektrumot ölel fel, melynek egyik végén a kíváncsiság és az önállósodás igénye, a másik végén a biztonságkeresés és a kötődési személy megnyugtató közelsége található. A gyermek ebben a dimenzióban, a kötődési rendszerben fejlődik és ismeri meg, fedezi fel önmagát, illetve a világot. Colin (1996) áttekinti azokat a tényezőket, amelyek közreműködhetnek a kötődési hierarchia kialakulásában. Ilyen tényező például az, hogy mennyi időt töltünk a gyermekkel, milyen minőségű a számára nyújtott gondoskodás – az emocionális „befektetés” a gyermekkel való kapcsolatba – és a szociális jelzések használata. [60]

A kötődési hierarchia azt jeleníti meg, hogy egy gyermek kiket és milyen „sorrendben” preferál, ha szorongást vagy félelmet érez. Ebben a hierarchiában a pedagógusok általában kitüntetett helyet foglalnak el, főleg az iskolába való belépést követően, illetve akkor, ha a család a gyermek számára nem tud elégséges biztonságot nyújtani. A pedagógusoknak mint kötődési személyeknek azért van nehéz dolguk, mert kötődési mintáinkat – főként a korai életévekből származókat – az életünk során elraktározzuk, és ezek alapján próbáljuk az újabb kapcsolatainkat szabályozni.

Ha a gyermek, akit szülei mindig támogattak, és a családjában biztonságban érezte magát, valószínűleg a többi embert is válaszkésznek és segítőkésznek fogja látni, ahogyan önmagát is gondoskodásra és elismerésre méltónak ítéli meg. Ilyenkor biztonságos kötődési reprezentáció alakul ki benne, és hajlamosabb az új tapasztalatokhoz is magabiztosabban és önbizalommal közelíteni. Azok a gyerekek viszont, akik visszautasítást, elhanyagolást vagy bántalmazást tapasztaltak meg, vélhetően bizonytalan kötődési reprezentációkat alakítanak ki. Ezek a gyerekek új emberekkel és szituációkkal találkozva azért sebezhetőbbek, mert sérült a bizalmuk azzal kapcsolatban, hogy az új helyzetekben (például az iskolában) megfelelő figyelmet kapnak-e. A bizonytalan kötődés esetében a gondozóval kialakuló bizalmatlan, időnként ellenséges kapcsolati elvárások és az ehhez hozzájáruló viselkedés oda vezetnek, hogy – észlelve (tudattalanul) ezeket az elvárásokat és viselkedési mintákat – mások is visszautasítóan reagálnak majd. Ebben a pillanatban a kapcsolódás megerősíti a gyermek korábbi negatív elvárásait, miszerint mások visszautasítják őt, s nem bízhat meg bennük. Ezzel szembesülve kénytelen úgy látnia önmagát, mint aki az elfogadásra és a gondoskodásra nem méltó. [61; 62]

Láthatjuk tehát, hogy az iskolai elköteleződés kiindulópontja az, hogy milyen kötődési mintákkal rendelkezik a gyermek, és milyen a felnőtt viszonyulás a hozott mintáknak megfelelő viselkedéshez. A gyermeki minták pozitív átalakulása azonban nem csak a viszonyulástól, hanem az újabb minták megjelenítésén is múlik.

Képzeljünk el egy olyan pedagógust, aki maga sem szeret az iskolában lenni! Bár erről a témáról csak kevés szó esik, a tanárok elköteleződése, bevonódása meghatározó az iskolai munka tekintetében, különösen a gyerekek iskolai munkában való részvételét illetően. Sőt, ahogyan az a TE IS Koncepcióban is megjelenik, a pedagógusok jelenléte nagymértékben meghatározza az egész iskola kultúráját. A kötődési minták ugyanis aktívan végigkísérik életünket és jelentősen formálják a viszonyainkat, s ezáltal nem csak bennünket, de a környezetünket is.

Amikor az elköteleződést és a bevonódást, a TE IS Program egyik lényegi összetevőjeként határozzuk meg, akkor nem csak a gyerekek, hanem a felnőttek viszonyulásaira is gondolunk. Programunknak közösségi, iskolai, szervezeti támogatásra van szüksége ahhoz, hogy jótékony hatásait ki tudja fejteni, ehhez pedig egyformán szükséges az elköteleződés, a bevonódás, az aktivitás, a hozzájárulás és a közös eredmények. S mindezt érdemes már a program legelején, a keretek és szabályok kialakításánál érvényre jutattni, hiszen ettől válnak a gyerekek tevékeny részeseivé a program felépítményének.

Az elköteleződést nem elég csupán megteremteni, de fenn is kell tartani. Ahhoz, hogy hosszú távú elkötelezettséget alakítsunk ki, következetes és céltudatos munkára van szükség, amely nem mentes az elbizonytalanodástól, vagy esetleg a kiábrándultság megjelenésétől sem. Ahogy azonban az emberi kapcsolatok természetes velejárója a konfliktus, az elköteleződés sem tartható fenn mindig azonos szinten. A közös munka és a program várható lendülete azonban ki fog alakítani olyan megoldásokat, amelyek biztosítják a résztvevők számára azt, hogy megtartsák a kellő motivációt, hogy képesek legyenek továbblendülni vagy megtartani magukban a céljaikba vetett hitet.

Programunk céljait, folyamatait és értékeit úgy alkottuk meg, hogy azok segítsék a bevonódást és az elköteleződést. Tudjuk, hogy a megfoghatatlan értékek, vagy a magasröptű gondolatok nem mindig segítik a bevonódást, sőt, gyakran ellenérzést váltanak ki. Éppen ezért tekintjük különösen fontosnak az állandó mozgásban levést és az aktivitást, amelyek biztosítják a résztvevők számára azt, hogy az értékeket a mindennapi helyzetek mentén érezhessék át, valamint a gondolatoknak, céloknak és elveknek hétköznapi tartalmat tulajdoníthassanak. Bár az aktivitás elemeit módszertanunk kézikönyveiben részletezzük, álljon itt néhány alapvetés az elköteleződéshez kapcsolódóan. 

• Az elköteleződés megteremtéséhez önmagunk felé is következetesnek kell lennünk (ha ígérünk valamit, akkor azt be is kell tartani).
• Inkább kisebb, teljesíthetőbb igényeket, feladatokat fogalmazzunk meg, annak érdekében, hogy az eredmények és hatások még jobban ösztönözzék a közös munkát!
• Higgyünk az apró lépések erejében!
• Nemcsak a mondandónk tartalma, hanem annak hangneme is fontos.
• Leginkább arra reagáljunk, amit az adott helyzet felkínál, így tudunk konkrétak és valóban válaszkészek maradni.
• Az értő, elfogadó odafigyelés tanulható és tanítható, leginkább a minták és a kapcsolataink által.
• Figyeljünk oda a gyerekek ötleteire akkor is, ha elsőre nem érezzük elfogadhatónak.
• A gyerekek eredményei és sikerei a részvételükön és a bevonódásukon múlik.

(10) A kötődés alapvetően egy ösztönalapú viselkedéses mintázatnak képzelhető el, amelynek biológiai funkciója a biztonság és a védelem biztosítása. Szerinte az ember egy úgynevezett bioszociális ösztönnel születik, amely arra készteti, a csecsemőt, hogy az őt gondozó személlyel szoros kapcsolatot alakítson ki. Ebben a szoros kapcsolatban a kötődő gyerek számára a kötődési személy jelenti a megoldást a fenyegető veszélyforrások ellen, így a tartós közelség fenntartása elengedhetetlen fontosságú mechanizmus. [63]

„A Nemzeti alaptanterv ösztönzi a személyiségfejlesztő nevelést-oktatást, melynek része […] hogy a nevelési-oktatási intézmény alakítsa ki a gyerekekben, fiatalokban a beteg, sérült, fogyatékkal élő emberek iránti együtt érző és segítő magatartást. Sajátélményű tanuláson keresztül fejlessze ki a tanulókban a szociális érzékenységet és számos olyan képességet, […] amelyek gyakorlása elengedhetetlen a tudatos, felelős állampolgári léthez.” [5]

Felelősségvállalás A felelősség a szabadság tárgykörébe tartozó fogalom, amelynek során eldönthetjük, hogy mi az az érték, amiért kötelezettséget vállalunk. Amikor valamiért, valakiért felelősséget érzünk, akkor az éppen olyan, mint amikor szeretünk valamit vagy valakit, és furcsa bizsergést érzünk.

A felelősségvállalás a TE IS Program minden résztvevőjét érinti: az MDSZ szervezetét, a módszertan kidolgozóit, a programot megvalósító és befogadó iskolát, annak fenntartóját, az igazgatót, a tanárokat és a gyerekeket. A valódi felelősség vállalása azonban nem megy parancsszóra. Ez azt is jelenti, hogy a felelősségvállalás nagyon érzékeny mozzanat, hiszen tudnunk kell, hogy miért, milyen következménnyel jár, és milyen tartalomról szól a vállalásunk. Ha azt várjuk el a gyerekektől, hogy tetteikért vállaljanak felelősséget, akkor először meg kell ismerni a felelősségvállalással járó érzéseket, a jót és a rosszat egyaránt. A felelősségvállalásnak ugyanis vannak lehetőségei és a vannak nehézségei, amelyek mind a személyes érzéseinkre vezethetők vissza. Ha egy kislány kutyát szeretne kérni a szüleitől, akkor az anya vagy az apa általában a felelősségvállalás nehézségeit jeleníti meg gyermeke előtt (ki fogja etetni, ki fogja feltakarítani a piszkot, …).

Amikor felelősségvállalásról beszélünk, akkor az vonatkozhat egy korábbi cselekedetre, amelynek hatásaiért vállaljuk a felelősséget. De a felelősségvállalás általános attitűd, illetve viszonyulás is azok felé a kapcsolatok és környezeti tényezők felé, amelyek körbevesznek bennünket. Ez utóbbi mentén beszélünk környezeti felelősségről vagy közösségi, társas felelősségről. Mindkét esetben a következményeken van a hangsúly.

A felelős attitűd azonban nemcsak a következmények tekintetében fontos, hanem abban is segít, hogy a felmerülő problémákkal anélkül foglalkozzunk, hogy azok okait, okozóját másban keressük vagy másra, másokra hárítsuk. Ha felelősen vagyunk jelen egy helyzetben, akkor az adott szituációval szemtől szembe állunk, vállalva az esetleges problémák megoldását.

Energiaszint kezelése Minden ember sajátos, csak rá jellemző aktivációs energiával rendelkezik. Ez az energia, vagy „feszültségszint” motorizálja mindennapi működésünket. Ha pihenünk vagy fáradtak vagyunk, az energiaszintünk alacsony, ha valamilyen izgalmas tevékenység foglal le bennünket, az energia épp a teljesítménynek megfelelő legoptimálisabb szinten áll (erről a helyzetről bővebben írunk a Stresszkezelés és Coopetition elméleti útvonalak leírásaiban). Ám ha dühösek vagy frusztráltak vagyunk, az energiaszintünk magasba szökik. Energiaszintünk azonban kezelhető, és ha megismerjük a szabályozásának módját, akkor a nehéz vagy kényelmetlen helyzeteket kézben tudunk tartani.

Napjaink tele vannak változó, változékony helyzetekkel, eseményekkel, amelyek meghatározzák a bennünk lévő energia szintjét. De az energiaszint változásait okozhatja belső, érzelmi töltés is, például az elköteleződés mozzanata vagy folyamatainak egyes részei. Egy olyan társas közegben, ahol csapatként egy közös feladaton dolgozunk, energiaszintünk gyors és szélsőséges változásokra képes. Gondoljuk el, hogy mi történik akkor, ha egy saját ötletet osztunk meg a társainkkal, majd kiderül, hogy senki nem tartja jónak. Öt perc alatt, amíg az ötletet elmondjuk és a többiek negatív visszajelzéseit befogadjuk, energiaszintünk a nagyon magasról a nagyon alacsonyra változik. Ez pél­dául a csalódás érzése, amelynek akár az is lehet a végeredménye, hogy a sarokba húzódunk, és csak azért sem veszünk részt a további munkában. 

De mi történne, ha a visszajelzéseket belül, a lelkünkben gyorsan helyretennénk és nem támadásnak vagy „leoltásnak” értékelnénk, csupán egy olyan reakciónak, amely nem engem minősít rosszá és használhatatlanná, hanem a friss és gyorsan kibuggyanó ötletemet. Ebben az esetben az energiaszintünk sem csökken túlságosan, és vissza tudunk térni ugyanabba a kreatív folyamatba, amelyben benne voltunk. Érzéseink kezelésével szabályozni tudtuk az energiaszintünket is.
Persze, az érzésekkel való belső munka ugyanolyan fárasztó tud lenni, mint a fizikai munka. 

Ha elköteleződünk egy közös cél mellett, akkor legalább annyi belső munkát igényel, mint amennyi fizikai tevékenységet. Gyakran az is előfordul, hogy elköteleződésünk eredményeképpen határainkat, kereteinket feszegetjük. Az elköteleződés kezdeti szakaszában sokkal több a befektetés, mint a nyereség, ezért az energiaszabályozás és a késleltetés képességét kell megtanulnunk ahhoz, hogy legyen erőnk eljutni a sikerekig.

A TE IS Csapat elköteleződésének eredménye az első időkben plusz feladatokként, feszültségekként és nehézségekként érhető tetten. A gyerekek és a pedagógusok a TE IS Program lépéseit megtéve gyakran fogják azt érezni, hogy lemerülnek az „akkumulátoraik”. A szükséges energiaszintünk megtartása érdekében mindig figyelnünk kell arra, hogy mi magunk, illetve a csapatunk hogyan érzi magát, mennyire kimerült, vagy éppen milyen kapacitásokat tartogat. Ha tudatosan figyelünk egymás energiáira, akkor a kimerülésből, elfáradásból adódó kudarc könnyen elkerülhető.

Kudarcok Sokan mondják, hogy a kudarcok építenek bennünket, s ez a mondat minden bizonnyal igaz is. Amikor azonban kudarcot élünk meg, akkor mégis nagyon nehéz annak építő jellegére gondolni. Bármilyen nagy is az odafigyelés vagy az elköteleződés, a hibákat és a kudarcokat nehezen lehet megúszni. 
A kudarcokat nem könnyű kezelni, mert egyszerre kell a kudarcos helyzetből továbblépni, és egyszerre kell elviselni azt az érzést, hogy hibáztunk. Tartalmazni tehát a nehéz érzést, de mégis továbblépni. Ezt a praktikát a sportolók nagyon jól tudják használni: minden pillanatban a jelenre koncentrálnak. Miközben a hibát tudomásul veszik, a következő pillanatban máris a jelenre irányítják a figyelmet. 
Ha a hibával lennének elfoglalva, figyelmük „leragadna”, akkor nem vennék észre a következő helyzeteket, amelyekre reagálniuk kell. Ha a kapus azon tűnődne, hogy vajon miért nem tudta elkapni a labdát, miközben az lepattan róla, máris újabb gólhelyzetet teremt. Sőt, az élsportolók azt is tudják, hogy miként lehet egy hiba érzelmi oldalát tompítani esetleg kiküszöbölni. Ha mindezt nem tennék, akkor kiszakadnának abból az áramlatérzésből, amely a folyamatos munkájuk és eredményeik biztosítéka. Ha viszont sikerül a hibáktól függetlenedniük és végül nyernek, akkor a kudarc és a hibázás érzése azonnal feloldódik. A siker viszont csak akkor oldja fel a kudarcokat, ha elértük a célunkat. 

Ha végül veszítünk, akkor valóban át kell éljük a kudarc érzését és egyedül vagy jobb esetben társainkkal közösen fel kell dolgoznunk.

Természetesen a kudarc kockázata jó szervezéssel és tervezéssel minimalizálható, ám van még egy fontos tényező, ami csökkenti a hibákat és a kudarcokat, ez pedig a biztonság. Ha olyan társas teret építünk fel, amelyben a résztvevőknek nem kell félniük attól, hogy hibáznak, vagy kudarcot vallanak, akkor ez a biztonságos légkör szorongásmentessé válik, és a hibák nem okoznak sérülést vagy traumát, illetve nincs belső kényszer arra, hogy a kudarcok mentén bűnbakokat képezzünk.

Hit és bizalom Az elköteleződés legfontosabb mérföldköve a hit és a bizalom, amely a kudarcok után is képes bennünket lendületben tartani, és segít abban, hogy ne csüggedjünk el akkor sem, ha a céljaink lehetetlennek tűnnek. Hinni önmagamban, a társaimban, abban, amit jónak és fontosnak vélek, amiért felelősséget vállaltam… mindez szinte alapvető emberi szükséglet.

A hit egy olyan lélektani helyzet mentén születik meg, amelyben egyszerre élünk meg nehéz, kihívást jelentő (például: csüggedés, fájdalom, elveszettség, bánat) és pozitív, támogató (bizalom, szabadság, képessé válás, …) érzéseket. Az érzések ellentétes irányaiból is fakad, hogy a hit gyakran ellentmond a racionalitásnak, és amikor beszélnünk kellene róla, nehéz logikailag kapaszkodókat találni. Azonban bármennyire is nehéz körvonalazni a bennünk lévő hitet, az mégis válaszokat képes adni a minket érintő helyzetekre, kérdésekre és kételyekre. A hit egyfajta meggyőződés, amely irányt és értelmet tud adni életünknek, tevékenységeinknek, céljainknak.

Hit szükséges ahhoz, hogy egy nehéz akadályt leküzdjünk, hogy elköteleződjünk egy nemes ügy vagy cél mellett, hogy kitartsunk társaink mellett, és hogy a saját életünknek megtaláljuk az értelmét. Ezeket a késztetéseket és érzéseket, illetve az erre való fogékonyságot a gyerekek magukban hordozzák. 
Ha csak a mesék jelentőségére és hatására gondolunk, láthatjuk, hogy gyermekkorban a tündérek, a manók, a varázslók, a szellemek, vagy akár a szörnyek milyen valóságosak tudnak lenni a kisgyermekek számára. De a kamaszkorban ugyanígy felfedezhető a felnőttek számára gyakran felfoghatatlan, érthetetlen hittel teli rajongás egy-egy sztárral, zenésszel, sportolóval, pedagógussal szemben.

A gyerekek kapcsolata a „megfoghatatlannal”, a hit tárgyával sokkal élénkebb, ám puhább és rugalmasabb, mint a felnőtteké, éppen ezért könnyebben elköteleződnek. Ám a hitet alkotó ellentmondásos érzések könnyen össze is zavarhatják a gyerekeket, ha azok manipulatív célzatú beavatkozások (például térítés, erőszakos bevonás) keretei között jelennek meg. A gyerekek tehát különösen sérülékenyek akkor, ha a hitükről, elköteleződéseikről van szó. Gondoljuk el azt a helyzetet, amikor gyermekünk megtudja, hogy nincs gólya, aki a kistestvért hozza, nem Jézuska az, aki ajándékokat csempész a fa alá, és Mikulás sincs, aki a csizmánkba csokoládét rejt.

Mindazonáltal a hit és a tudatosság csak látszólag távol eső fogalmak. A hit ugyanis tudatosan fejleszthető, ám nem feltétlenül annak tárgya tekintetében. Ha a gyerekek megértik, hogy hinni valamiben jó, és ha arra is kialakulnak a készségeik, hogy a hitüket megosszák, átbeszéljék, megfogalmazzák, valamint a csalódásukat és kiábrándultságaikat érzésként kezeljék, akkor a hit óriási energiává válik bennük. A környezetünk változásait érzékelve, ahogyan az önbizalom, a hitünk is folyton változik. 

Ám az az érzékenységünk, amely a megragadhatatlant és a láthatatlant is képes felfogni lassan biztos erőforrássá alakul bennünk.

„A transzcendencia akkor jelenik meg, amikor meglátjuk, hogy milyen csekély a jelenlétünk az univerzum, az idő és a tér nagyságához képest. Ezzel a megértéssel csekélyebb a jövőtől való félelem és nehezebben zavarnak meg bennünket a hétköznapok nehézségei, problémái. A transzcendencia ereje reményt ad arra, hogy van értelme az életnek még akkor is, ha azt nehéz felfogni, elfogadni. 
Felül tudunk emelkedni az aktuális helyzetünkön és bízni, hinni tudunk a saját erőnkben akkor is, ha a tárgyi, fizikai kondíciónk nem ezt láttatja.” [64]

Szemléletváltás képessége A legnagyobb nehézségek kibírása és megoldása után az ember mindig változik, fejlődik és lélekben gazdagodik. Ilyenkor, akár tudatosan, akár nem, egyfajta szemléletváltás születik bennünk, hiszen a dolgokat az újrarendeződés pillanatától már egészen másképp látjuk. Nem azért, mert így akarjuk, hanem azért, ha megláttunk valamit, ami az eddigiektől merőben más, akkor a szemünket és a lelkünket (egy közhellyel élve: lelki szemeinket) már nem tudjuk eltakarni.

A szemléletváltás olyan, mint amikor a kétértelmű ábrákban meglátjuk mind a két tartalmat. Hirtelen egy kicsit össze is zavar bennünket és egy ideig egyik tartalomról a másikra váltunk. Idő kell ahhoz, hogy a „teljes képet” együtt érzékeljük. Ha azonban ezen túljutottunk, az eredeti, elsőként észlelt tartalom már soha nem lesz olyan, mint volt: kiegészül a másik tartalommal és azzal alkot egy egységet.

A szemléletváltás az új helyzetek, új eredmények, új utak mentén történik meg. Gondoljuk el, hogy mi történt velünk az elmúlt egy évben (ebben az időben biztosan mindenkivel történt valami nagyobb változás)! Változtak-e életünk szabályai, alakultak-e viszonyulásaink tárgyakhoz, emberekhez, kapcsolatokhoz, formálódott-e az ízlésünk? Biztosan. De vajon tudatosodott-e bennünk ez a változás? Értjük-e azt, hogy miért és honnan, hová változtunk?

Életünk során számos szemléletváltást élünk meg, gyakran olyanokat is, amelyek gyökeresen meghatározzák, megváltoztatják életünket. A gyerekek életében ezek a változások, az intenzív tudásbefogadás és a személyiség gyors, fordulatos változásai miatt még gyakoribbak. Ha a változásokat, váltásokat megértjük és a hozzá társuló érzéseket kezelni tudjuk, az a tudatosabb és eredményesebb felnőttkor záloga lehet.

Bár a felelősségvállalás kialakulása hosszú folyamat, programunk kezdetén mégis szükség van közös vállalásokra ahhoz, hogy a TE IS Csapat lendületbe jöjjön. Kezdetben elsősorban önmagunkért vállalunk felelősséget, jelenlétünkért, mondatainkért, véleményünkért, ám a TE IS Program gyerekeket érintő csapatépítő folyamataiban – a szabályok és keretek lefektetése, valamint az elutasítás kezelése után – a közös, csoportszintű felelősségvállalás is megszületik.

A felelősségvállalás gyakran együtt jár a szükségletek megjelenésével. Ha megvizsgáljuk, hogy a felelősségvállalás fogalma milyen karriert futott be az utóbbi évtizedekben a környezetvédelem kapcsán vagy a piaci vállalatok működését érintve, akkor mindebben megláthatjuk azt a társadalmi igényt és szükségletet, amely a föld erőforrásainak szűkülésére, vagy a piac okozta egyenlőtlenségekre hívják fel a figyelmet. A felelősségvállaláshoz azonban célokra is szükségük van (például: esélyegyenlőség a munkahelyeken, tiszta környezet, kipusztuló fajok védelme, …), amelyek a szükségletek kielégítése felé irányítják a tevékenységeinket. Ezért a Felelősségvállalás kulcsfogalmát a Szükségletek megfogalmazása és a Célmeghatározás dimenziók metszéspontjába helyeztük el.

Az energiaszint kezelése és a kudarcokkal való munka kulcsfogalmakként programunk második szakaszában kapnak helyet. Míg energiaszintünk kezelése a bennünk lévő erőforrások lehetőségét jelenti, addig a kudarcokkal való megküzdés éppen abban segít bennünket, hogy a negatív energiák ne befolyásolják lendületünket, eredményeinket, sikereinket. Ha a kudarcok a saját működésünket vizsgálva, értékelve a „helyükre kerülnek”, s nem a csalódás, a hibáztatás vagy más destruktív érzések felé irányítanak bennünket, akkor – egyénileg vagy közösen megoldva, feloldva azokat – képesek leszünk felülkerekedni a rossz érzéseinken.

A felelősségvállalás belső érzéseinek és attitűdjének kialakulása, valamint az energiaszint kezelése és a kudarcokkal való bánásmód hosszú munkát vetít előre, amelynek kiemelten fontos eleme a folyamatos aktivitás és a TE IS Kerék állandó mozgásban tartása. Míg az első három kulcsfogalom által jelzett készségek és attitűdök a program első két szakaszában csupán megjelennek, addig a program beágyazódásának szakaszában ez a tudás, készség és viselkedésmód elmélyül, és a Csapat, valamint az iskolai kultúra részévé válik. Az első három szakaszban a gyerekek és az iskola minden résztvevője olyan közös értékeket alakít ki, amelyekben hinni és bízni lehet.

A hit és a bizalom kiteljesíti a folyamatosan erősödő önbizalmat és szinte automatikusan kezeli a jövőben felmerülő kockázatokat és kifogásokat. A hit ereje abban is segít, hogy a program során megalkotott értékek és az iskola kultúrájának újrarendezett elemei (szabályok, normák, keretek, interakciók, tevékenységek, programok, aktivitások) egy új, mindenki számára előnyösebb szemléletet teremtsenek. Miközben az iskolában végbemenő változást az iskola polgárai megélik, megtanulják azt is, hogy mit jelent a szemléletváltás, mit jelent maga a változás és milyen eszközeik vannak ahhoz, hogy a jövő változásait a maguk javára, hasznára tudják fordítani.

Az elköteleződés az önkéntesség egyik kulcseleme, amelynek megélése nélkül nincs igazi változás, változtatás. A valódi változást nem lehet kikényszeríteni, mert akkor az engedelmesség és a megfelelés kiöli belőle a produktív és kreatív tartalmakat. 
Az elköteleződés megélése magunknak és az elköteleződés „tárgyának”, vagy céljának egyaránt fontos.

Az elköteleződés mentén átélt bevonódás az az érzés, amikor megérkeztem és a helyemen vagyok.

„Teljesen más gondolatoknak és érzelmeknek kell az emberben lenniük, amikor edz vagy versenyzik, mint a mindennapokban. Ha az utóbbi gondolatmillióit s bonyolult érzelemszálait átvisszük a sportba, az kihat a tevékenységre, ezáltal az megszűnik kikapcsolódásnak lenni, holott elvégre az egészet ezért kezdtük el. Ha én suli után lementem a helyi parkolóba, bedugtam a fülem valami jó zenével, s elkezdtem trükközni a labdámmal, akkor mit nekem családi problémák, rossz dolgozatok, sok tanulnivaló! Egyszerűen ezek elszálltak, s teljesen más világba csöppentem, ahol annyi volt a feladatom, hogy labdázzak. Illetve nem is igazán volt feladatom, szabad voltam, azt csináltam, amit akartam, ami tetszett, s többnyire addig, ameddig jól esett. Nem egyszerű elvonatkoztatni, azt az állapotot elérni, amikor a szív, a fej és a test együtt s egyszerre dolgozik, de ha sikerül, akkor lehetetlen nem elérni azt, ami hajt minket. És nem feltétlenül olyan célokra gondolok itt, hogy valakiből profi sportoló, olimpiai vagy világbajnok váljon, mert nem ezeknek kell lenniük az elsődleges céloknak – ezek inkább maradjanak álmok –, hanem apró részletekre, feladatokra, edzésekre kell tenni a fókuszt, melyekre nap mint nap összpontosítva léphetünk tovább, s kerülhetünk közel kisebb, idővel pedig nagyobb vágyainkhoz.”

Szász Kitti
négyszeres futball 
freestyle-világbajnok