„Azt hiszem az első és legfontosabb dolog a stresszel kapcsolatban, hogy felismerje, többnyire nem az a probléma, amit az élet hoz, hanem az, ahogy reagál rá. Az pedig, hogy hogyan reagál a dolgokra, attól függ, hogy mennyire érti meg a különféle stresszhelyzeteket. A kínaiak a »vey-csi« szót használják a krízisre. A két jel közül az egyik önmagában azt jelöli: »veszély«, a másik azt: »esély«. Minden nehézséghez, amely életünk során érünk, ezzel a szemlélettel kellene viszonyulnunk: esély arra, hogy legyőzzük a veszélyt.”

(Paul J. Rosch, Emmett Miller)

Gyakran érezzük „stresszesnek” a mindennapokat, és számtalanszor tapasztaljuk mennyi feszültségre okot adó szituáció, stresszforrás vesz körül bennünket. A stressz alapvetően abból fakad, hogy egy adott helyzetben nem várt követelményeknek, számunkra túlságosan magas elvárásoknak kell megfelelnünk. Vannak, akiket motiválnak a kihívások, de akadnak kevésbé lendületes, befelé forduló emberek is. Az előbbiek szívesen küzdenek, élvezik, ha pöröghetnek, az utóbbiak viszont negatívan reagálnak a stresszkeltő impulzusokra.

A fent leírtakat a hétköznapi értelemben stressznek, a szakirodalmak szerint distressznek nevezzük. Emellett megkülönböztetünk pozitív, úgynevezett eustresszt is. Ilyen például az izgatottság, a normális vizsgadrukk, netán a szerelmi „láz”, illet­ve egy új program (akár a TE IS) körüli tapasztalatlanság szülte átmeneti zűrzavar.

A leggyakoribb káros stresszfaktorok a következők: megfelelési kényszer, a fizikai test kiszipolyozása (kevés alvás, rendszertelen bioritmus, drogok használata, hiányos táplálkozás); a lélekőrlő s az emberi tényezőket figyelmen kívül hagyó „pörgés”, a gyors élettempó; sok negatív érzelem: düh, harag, fájdalom, irigység, féltékenység… De a feldolgozatlan félelmek, traumák sem hatnak előnyösen, és ugyanúgy elszívják az élet energiáit.

A stressz önmagában azonban mégsem rossz dolog! Valójában nem más, mint az élet védelmére szolgáló biokémiai válasz a szervezet részéről; egy idegrendszeri és arousalszint-változás a test és a kognitív funkciók változtatásával. A szervezet részéről a stressz-válasz akkor váltódik ki, 
ha ismeretlen vagy veszélyes helyzetet érzékel az agyunk. Ebben a pillanatban a figyelmünk fókuszált lesz és feszült, csak az adott dologra koncentrálunk, más nem is tudja elvonni a figyelmünket. Erre azért van szükségünk, mert pontosan tudnunk kell, hogy a veszély honnan érkezik, és mit kezdünk vele. Ha a veszélyforrást azonosítottuk, gyakran kiderül, hogy a veszélyesnek hitt dolog, nem jelent fenyegetést. Ebben a pillanatban az élettani funkciók visszarendeződnek, mi pedig megnyugszunk. Látjuk tehát, hogy van egy kognitív kiértékelés, amelynek mentén értelmezzük az adott helyzetet és eldöntjük, hogy minden rendben van-e.

Ha a helyzetet továbbra is veszélyesnek értékeljük, az további és azonnali változást hoz az egész szervezetre vonatkozóan. Izmaink megfeszülnek, hiszen a „küzdj vagy fuss!” megoldáshoz semmi másra nincs szükségünk, mint sok-sok energiára az izmaink mozgatásához. A hirtelen izomfeszülés összeszűkíti az ereket, ami gyors véráramot eredményez. Ezáltal a cukor és az oxigén gyorsan a megfelelő helyre jut, elősegítve a mozgást, esetleg menekülést. A kitartó izomfunkciókhoz azonban ezt az állapotot fenn kell tartani. Így tehát, megemelkedik a szívműködés – pulzus és a vérnyomás – és a légzésünk is szaporábbá válik.
Látható, tehát, hogy a stresszválasz egészséges működésről szól. Nincsen élet stressz nélkül, hiszen mindig van és lesz újdonság az életünkben! A baj nem az emberi szervezetben, nem a világ változásában, hanem annak értelmezésében, valamint a helyzetek értékelésének megtanulásában és azok kezelésének képességében keresendő.

Mai korunk leggyakoribb megbetegítő (egyformán szomatikus és pszichés) tényezője a túl sok negatív feszültséghelyzet, a magas distressz-szint és a megküzdés alacsony minősége, vagy annak hiányosságai. A stresszt nem kiiktatni kell az életünkből, hanem megtanulni érteni és bánni vele.

Elsősorban akkor érzi magát kiszolgáltatottnak az egyén, és az jelent veszélyt számára, ha egy helyzetből sem elmenekülni nem tud, sem pedig megküzdeni nem mer vele. Pedig minél hamarabb kutatja a változtatási lehetőségeket – akár mások segítségével – annál hamarabb szabadítja meg magát a nyomás érzésétől.
A témával kapcsolatos tudományos vizsgálatok szakirodalma igen szerteágazó. Több értelmezése, segítő elmélete és meghatározása született már, melyek közül a legfontosabb honfitársunké, Selye Jánosé, aki orvos, biokémikus és fiziológus volt. Selye kutatásai alapján felismerte és már 1936-ban megfogalmazta, hogy mi a stressz.

Selye szerint a stressz a szervezet nem specifikus válasza bármely igénybevételre; tulajdonképpen az organizmus adaptációs reakcióinak összessége. Ezt a veszélyt tulajdonképpen a szervezet homeosztázisának (5) megváltozására irányuló ingerek okozzák, amelyet stresszkeltő ingereknek vagy más néven stresszoroknak; a szervezetben az általuk létrehozott állapotot pedig stressznek hívjuk. A stresszkeltő ingerekre adott élettani válasz azonban fontos szerepet játszik, és alapvető jelentősége van az élőlények fennmaradásában.

A szervezet a stresszre elsősorban pozitívan reagál, figyelemre, motivációra és a tudatosság kialakítására készíti elő saját magát. Megteremti azt az erőt, ami a változó helyzettel való megbirkózáshoz szükséges; így elmondhatjuk, hogy a stressznek van egy olyan szakasza, ami hasznos és rengeteg mozgósítható, átalakítható energia rejlik benne. Ez a már említett eustressz, ami az aktivitáshoz szükséges izgalmi állapotot biztosítja az élőlény számára. Az a stresszmennyiség, amely még eustressz állapotot okoz, emberben és állatfajokban egyedenként is eltérő. Mindenkinek saját magának kell megtapasztalnia, hogy mi az a mennyiség ebből az érzésből, feszítettségi állapotból, ami még elviselhető számára, ami elősegíti a működését, ami emeli a teljesítményét, ami szükséges az alkotáshoz vagy a tanuláshoz. És nekünk magunknak kell tudni azt is, hogy hol az a határ, aminek átlépése már kellemetlen, olyan fokú feszültséget idéz elő bennünk, hogy „megindulunk a lejtőn”, azaz teljesítményromlást eredményez, leblokkoláshoz vezet és aminek már káros következményei lehetnek.

A túlzott, az élőlény képességeit meghaladó ­stressz legyőzheti az élő szervezetet, súlyosan károsíthatja az élőlény egészségét. A kutatások azonban azt is megmutatják, hogy nem csak az ingerek jelenléte, hanem az ingerszegény környezet is kiválthat stresszreakciókat. Az emberi társadalomban például, aki unalmas, egyhangú életet él, és akinek mindennapjaiból hiányzik a változatosság, az gyakran elégedetlenséget és szorongást érez, s emiatt válik hajlamossá a stresszel összefüggő betegségekre. Ennél az eredménynél érdemes elidőznünk egy kicsit. Említettük, hogy minden témával kapcsolatos dolog egyedfüggő. Az az ingermennyiség tehát, ami a baby boom vagy az X-generáció tagjai számára normális vagy túl sok, az a Z-generáció gyermekeinek unalmas és frusztráló lehet. Nagy kihívás tehát pedagógusként eltalálni azt a mennyiségű és minőségű ingeranyagot és elvárásrendszert, amely adaptálható a ma tanulói számára.
Abban az esetben, ha az inger káros hatású és a szervezet specifikus védekezési mechanizmusai nem adekvátak, nem megfelelőek, akkor az inger kiküszöbölésére a szervezet aspecifikus választ ad, hétköznapi nyelven, minden ingerre egyféleképpen reagál. A szervezetnek ezt a nem-specifikus válaszát hívják stressznek.

A stressz hatást gyakorol a lélekre, a testre és a teljesítményre egyaránt. A tartós stressz pszichés hatásai közé soroljuk többek között a szorongást, a depressziót és az önértékelés csökkenését. A különböző, stresszel kapcsolatba hozható, fentebb említett testi hatások tartós fennállás esetén olyan egészséget károsító betegségekben manifesztálódnak, mint például a gyomorfekély, a magas vérnyomás vagy a cukorbetegség… Ma már elfogadott nézet, hogy a szervezet leggyengébb pontja, a rendszer leggyengébb láncszeme az, amely a tartós stressz hatására homeosztázisából kibillen, így a tünetek és a betegség e genetikailag meghatározott gyengébb területeken – így egyedileg különböző helyeken – körvonalazódnak.

A teljesítménybeli hatások között említhetjük, hogy a vészhelyzet elhárítása és az alkalmazkodás érdekében a felsőbb irányító (kognitív) rendszereink hatékonysága csökken, figyelmünk beszűkül a  problémára, ezáltal csökken a kreatív megoldások megjelenésének lehetősége.

Összegezve a fentieket elmondhatjuk, hogy a stressz elválaszthatatlan a mindennapi élet kihívásaitól és az azokra adott válaszoktól. Éppen ezért előre nehezen jelezhető és minősíthető jelenségről van szó. Erre utal a jó és a rossz stressz kifejezése is. Egy ideig a környezetből érkező és az egyént az addigi állapotából kibillentő hatások normálisak, az élet természetes velejárói és akár jótékony hatásúak, fejlesztőek és teljesítményt növelőek is lehetnek. Azonban a szervezetet és az alkalmazkodási rendszert hosszú ideig és túlzott mértékben igénybe vevő stresszhatások mindig negatív pszichés, illetve vegetatív válaszokkal járnak!

(5) Az élő szervezetnek a változó külső és belső körülményekhez való alkalmazkodó képessége, amellyel önmaguk biológiai és lélektani állandóságát biztosítják.

A fizikai stresszt (6) a testtel szembeni fizikai kihívások idézik elő, amilyen például a baleset, betegség, vegyi mérgek, erőltetett munka- vagy tanrend, de ilyen a túlzásba vitt testedzés is. Emellett a lélektani stressz a testtel szemben támasztott lelki vagy érzelmi jellegű kihívások eredménye. A stressz keltő szituációk érzelmi válaszokat eredményeznek, amelyek a jókedvtől (amikor az esemény kezelhető kihívásként értékelődik) a sokkal gyakoribb negatív érzelmekig változhatnak. A lélektani stressz egyszerűen fizikai stresszből is eredhet.

A lélektani stressz típusai több altípusba sorolhatók. A nyomás az a külső vagy belső követelmény, hogy valamely feladatot vagy tevékenységet korlátozott időn belül vagy egy meghatározott módon hajtsunk végre. Ilyen nyomást gyakorolhat a tanár a diákokra, ha mindig a leggyorsabbakhoz igazodik, szüntelenül emlékezteti a lassabban haladókat a múló időre, zavarva őket ezzel az elmélyedésben a teljesítés során. A frusztráció az igények vagy vágyak eltorlaszolódása. A természetes játékigény kielégítésének háttérbe szorítása az iskolai frusztráció egyik jelentős forrása. A konfliktus annak következménye, hogy egy vagy több konkurens lehetőség között kell választanunk. Ilyen konfliktusokat idézhet elő a túlzott élményközpontúság, ami például a „Z” generáció tipikus jellemzője. Az örömforrások sokasága, az azonnali hozzájutás lehetősége a szórakoztató dolgokhoz, felnőtt segítsége nélkül nehézzé teszi a választásokat. A szorongás a stressz­re adott leggyakoribb válasz. Szorongáson olyan kellemetlen érzelmeket értünk, mint az „aggódás”, a „félelem”, a „feszültség” és a „rossz előérzet”, amelyeket különböző mértékben már mindannyian átéltünk. A differenciálás hiánya, a túlzott követelmények, az állandó teljesítménykényszer gyakran teszi szorongóvá a diákokat. A tartós szorongással együtt járhat a rossz alvás, étvágytalanság, fejfájás, hányás. Mindezekre érzékenyen kell reagálnia a diák környezetének.

Egy másik általános reakció a stresszhelyzetekre a harag, amely agresszióhoz vezethet. A tartós alulértékelés, a gyakori kudarcélmény a diákok önbizalmát alaposan kikezdi, annak erősödését jelentősen gátolja. Ilyen esetben az agresszió mint támasz jelentkezik az önbizalom bizonyítása érdekében. Az agresszív tanuló célja többnyire mind a diáktársak, mind a tanárok meggyőzése a saját erejéről, fizikai és mentális téren egyaránt.

Ha a stresszfeltételek folyamatosak, és az egyén nem küzd meg velük sikeresen, a fásultság depresszióba csaphat át. A tanult tehetetlenség elmélete (Seligman, 1975) azt magyarázza meg, miként vezethetnek fásultsághoz és depresszióhoz a kellemetlen és befolyásolhatatlan események. Ha a kutyát egy olyan kísérleti dobozba tesszük, amelyben két, gáttal elkülönített rész van, az állat gyorsan megtanulja, hogy átugorjon a másik oldalra, hogy elkerüljön egy, a lábára a padlórácson keresztül adott enyhe áramütést. Ha egy fényjelet adnak néhány másodperccel az áramütés előtt, a kutya megtanulja elkerülni az áramütést, a fényjelzésre átugorva a biztonságos helyre. Ha azonban a kutya korábban egy másik ketrecben élt, amelyben az áramütés elkerülhetetlen volt, mert nem lehetett elmenekülni előle, akkor nagyon nehezen volt megtanítható, hogy a fényjelzés az áramütés bekövetkeztét jelzi. Az állat egyszerűen csak ült a dobozban és tűrte az áramütéseket, pedig egy egyszerű ugrással a túlsó oldalra megmenekülhetett volna és megszüntethette volna a fájdalmat. Befolyásolhatatlan események hatására az embereknél is kialakulhat tanult tehetetlenség, amit fásultság, visszavonultság és cselekvéshiány jellemez. A testnevelés- és sportfoglalkozásokon jól látható példák a tétlenség jelenlétére a félrevonuló, rendszeresen passzív, kerülő magatartású diákok. Tipikusan ilyen magatartás például a kidobottságot minél hamarabb elérni vágyó hozzáállás a játékban, majd mihamarabb a játék peremére kerülés. Amennyiben nem tisztázódik az ok, hosszú távon – akár egy életre – negatívvá válhat a diák testmozgáshoz való személyes viszonya. [19]

Az emberek gyakran mutatnak kognitív károsodást is, ha komoly stresszorokkal szembesülnek. Nehéz­ségeik lehetnek az összpontosításban és gondolataik logikus összeszervezésében. Könnyen eltéríthetőek, majd ennek eredményeként a feladatokban, különösen a bonyolult feladatokban nyújtott teljesítményük romlik. Ha a tanulók tartósan stresszel teli légkörben tanulnak, tevékenykednek, akkor a direkt vezetésű tanulásban, és különösen az alkotó, kreativitást igénylő munkákban kudarcot vallanak, gondolkodásuk összezavarodik. Az autokratikus tanári vezetési stílus kiválthat hasonló folyamatot, kognitív funkcióromlást.

Mindezzel szemben a stresszhelyzetnek számos fejlesztő hatása van. Hiszen változásra, fejlődésre sarkall és mozgósítja rejtett tartalékainkat. Az állatvilágban az eustressz a túlélést és a megküzdést segíti elő, nélküle az állatok nem tudnának hirtelen erőfeszítést kifejteni, menekülni vagy élelmet, zsákmányt szerezni. Az ember számára az eustressz rövid, behatárolt ideig tartó, stimuláló élmény, amelyet pozitív érzések is kísérhetnek. Feladata a viselkedés aktivizálása, energetizálása, a motiváció mint hajtóerő létrehozása. A pozitív hatású stressz a tanulók körében ismert, ugyanis felelések, dolgozatok, vizsgák előtt ez a fajta stressz sok embernél felfokozott állapotot vált ki, ám ez növeli koncentrációs képességüket, és olyan ismereteket is könnyen elő tudnak hozni, melyről ez idáig talán azt hitték, hogy meg sem tanulták. Ugyanakkor a hirtelen bekövetkező eseményekre rövid reakcióidőnk van, s így a pozitív stressz hatására adrenalin termelődik, ezáltal képesek vagyunk nagyobb erőkifejtésre, pontosabb, célzottabb mozdulatokra. Sokan ezeket a helyzeteket tudatosan keresik, gondoljunk csak az extrém sportok kedvelőire.

(6) Alfejezetünkben a stressz különböző fajtáinak azonosításához Császár Noémi és Bagdy Emőke gyűjtését használjuk fel.

Selye szerint „a stressz az élet sava-borsa”, azaz kismértékben hatásos, mert a testet és lelket előre viszi, azonban nagymértékben testi-lelki problémákat okozhat. Tartós distressz hatására többféle pszichoszomatikus betegség alakulhat ki.

Richard Lazarus kiegészítette Selye elméletét. Stresszelmélete szerint a terhelést okozó szi­tuá­ció sajátosságaitól és az egyéni küzdőképesség sajátosságaitól nem lehet eltekinteni, melyek kölcsönhatásai eredményeként jön létre a pozitív vagy negatív stresszreakció. Selye elmélete szerint a stressz lefolyását az általános adaptációs szindróma (GAS) három szakasza szerint különböztetjük meg. A gyorsan kialakuló „készültségi” reakció / alkalmazási fázis során, a szervezet vészreakcióval válaszol, amit fokozott szimpatikus idegrendszeri tevékenység (például: a vérnyomás emelkedése; szívverés, légzés felgyorsulása) kísér, a szervezet így próbál a megváltozott körülményekhez alkalmazkodni. A stresszhatás megszűnésével pedig, az eredeti fizikai állapot visszaáll. Amennyiben túl erős az inger, vagy legyengül a szervezet, a harmadik fázisban bekövetkezik a kimerülés, a szervezet teljes összeomlása és különféle betegségek alakulhatnak ki, illetve szélsőséges esetben a halál sem zárható ki. [20]

A TE IS fejlesztései során az értékrend alakítása adja az alapot a stresszel való megküzdésben. A személyes, belső – nagyon nehezen elmozduló értékekben rögzült – gondolati minták oldása és átalakítása igazi kihívás és elmélyült egyéni és társas fejlesztő munka eredménye. A közös jövő, a jövőkép – egy erős, népszerű csapat tagjaként élni a diákéletet – húzó-, vonzóereje teremtő erővel és folyamatos megújulási képességgel gazdagítja az érintettek lehetőségeit. A stressz mértékének optimális szinten tartásához a TE IS Program támogató rendszere a garancia.

A mentor áll olyan közel a csoporthoz, hogy a személyes fejlesztésekkel, az egyéni problémákkal, megküzdésekkel törődni tud, a diákok kezét fogja nap mint nap. A mozgósítás, a csoportos/társas fejlesztés alkalmain a tréner szakértelmével és személyes példájával mutatja az utat és a határt az eustressz és a distressz tekintetében is. A stresszt is kezelni képes szervezeti intelligencia és tudás kialakítását támogató folyamatokat az egész tréneri és mentori munka átöleli az adott intézményben.

A stressz „küzdj vagy menekülj!” szemlélete a TE IS Program során a küzdelmekre való felkészítésben ad feladatot trénernek, intézményvezetőnek, tanárnak, mentornak és a diákoknak egyaránt. Ezek a stressz kezelésének az erőforrásaiként is értelmezhetők. A rendelkezésre álló erőforrásokkal való eredményes bánásmód nagy szakértelmet, odafigyelést és jelenlétet kíván a felnőttektől. A lehetőségek, amelyek kiaknázása szükséges a csapat eredményességéhez:

• Stresszkezelés és stresszoldás az eustresszzónában fenntartva a kreatív feszültséget.
• Az érdeklődő, élményt váró, éber jelenlét megőrzése.
• Hatékony érzelmi tudatosítás, az érzelmek és a gondolatok „harmóniája”.
• Testtudatos lazító, légzés- és autogén tréning gyakorlatok.
• A fantázia, a belső képalkotó képesség kiaknázása.

A pedagógus szakértelmének egyik legfontosabb jellemzője, hogy érzékenyen észleli és reagál arra, amikor a diákok teljesítőképességének aktivációs szintje optimális. A szervezet általános motivációs állapota – amit értelmezhetünk arousalként is – fontos szerepet játszik a viselkedés szerveződésében és a teljesítményben. Az úgynevezett drive állapot és a teljesítmény hatékonysága közötti összefüggést ábrázolja a fordított U alakú görbe a 13. ábrán. Az ábra egyértelműen azt mutatja, hogy a viselkedés szerveződése és a teljesítmény szempontjából az optimális arousal-szintet az jelenti, amikor a viselkedés szerveződése a leghatékonyabb, a teljesítmény pedig a legmagasabb. Ha az arousal-szint alacsony, a diákok szétszórtabbak, unatkoznak, ásítoznak, nehezebben koncentrálnak. Ha túl magas, a viselkedés, a figyelem akkor is szétszórttá válik, valamint a teljesítmény is csökken. A szervezet az optimális arousal-szint elérésére törekszik és igyekszik azt fenntartani. Ezt kell támogatnia, őriznie a pedagógusnak, majd magának a TE IS csapatnak is.

Külső hatások, stresszorok A TE IS Program kezdetén, az ismerkedés és megismerés idején számtalan társas hatás bombázza a csapat tagjait és természetesen mentoraikat is. Ezek közül többen – akár mindenki – hiányos készlettel rendelkeznek a védekező mechanizmusok és a jó megküzdés tekintetében. Nehéz is előre felvértezni a csapatot, hiszen személyenként eltérő, hogy a stressz mely formáira érzékenyek és milyen nehezítő körülményeken tudnak könnyedén túllépni.

A gyermekek általában más-más tüneteket produkálhatnak, de léteznek általános tendenciák is stressz esetén: fejfájás, hasfájás, kimerültség, kedvetlenség, szorongás, heves szívdobogás, gyors pulzus, verejtékezés, gombóc a torokban, hasmenés vagy álmatlanság.

Először tehát a saját stresszreakcióinkat kell ­azonosítanunk, amely a csoportmunka közepette ­talán leginkább akkor jelentkezik, ha azt érezzük, nem felelünk meg vagy valamiért elutasítják véleményünket, netán személyünket. Éppen ezért ez a kulcsfogalom a Kutatás, megismerés és az Elutasítás kezelése útvonalak csomópontjában egészen biztosan meg fog jelenni.

A stressz kezelése összetett folyamatot jelent, amelyben a kedvezőtlen környezeti hatások és az egyén megküzdésének változására egyaránt szükség van. A munkahelyi (vagy iskolai) stressz okaival és lehetséges kezelésével a menedzsment irodalom sokat foglalkozik. Vizsgáljuk meg a lehetséges stresszorokat!

• Szerep-kétértelműség (a tanár „haverkodik”, vagy a tanár és csapattag szerepei összemosódnak);
• Szerepzavar (az iskolai élet más területén is „diák­vezetőként” mutatkozik a diák, saját személyét előtérbe helyezi);
• Nem a személyhez igazodó feladatok (introvertált diák kap olyan kommunikációs szerepet, ahol sok ember előtt fontos szervezői feladatokat lát el);
• Nem megfelelő munkakörülmények (nincs biztosítva a TE IS Kuckó és az IKT infrastruktúra);
• A személyes munkakapcsolatok zavara (a diá­kok csak a mentortanárra hallgatnak, a többi tanárral szemtelenek);
• A nem megfelelő szervezeti struktúra és kultúra (a tantestület nem támogatja, segíti a programot, a csapat magatartásának megítélésében negatívumként kezeli a „nyüzsgésüket”).

Ezeknek a hatásoknak a kezelésére léteznek olyan eszközök, játékok és foglalkozások, amelyek csoportban és szervezeti szinten is jól használhatóak. Ebben nyújtanak segítséget a TE IS Módszertan trénereknek, mentorpedagógusoknak és diákoknak szóló kézikönyvei, útmutatói is.

Egyéni érzékenység Elvárható, hogy a pedagógusok érzékenyen reagáljanak, ha diákjaiknál tartósan a kimerülés irányaiba mutató tüneteket vagy tünet együtteseket tapasztalnak, és próbáljanak segíteni. Prevencióként pedig rávezethetik a tanulókat arra, hogy bár a felelősségteljes változtatás képessége az egyes emberek kezében van, a társas kapcsolatok segítsége is fontos eszköz a küzdelemben. Ennek a lehetőségnek a kiaknázása távolabbra is vezethet, a tanulókat (a generáció egészét) a stressztől kevésbé terhelt életvezetésre tanítja.

Mindenki számára javasolható a relaxáció módszerének elsajátítása, hiszen az ellazulás, meditálás vagy az aktív pihenés (például: sport, tánc) kikapcsolja az idegrendszert, ilyenkor egyaránt fellélegezhet a test és a lélek. De általában, bármilyen strukturálatlan tevékenység alkalmas arra, hogy fellazuljunk. 

A TE IS Csapat számára a megvalósulás terepe a programszervező tevékenység maga, a közösség együtt is küzdhet a negatív hatások ellen.

Ide sorolható lehetőségek:

• a potenciális stresszhelyzetek csökkentése;
• a stresszválasz enyhítése;
• különböző kreatív tevékenységek végzése, az adaptív megküzdési technikák elsajátítása;
• kölcsönösen támogató kapcsolatok kiépítése.

A testmozgásprogramok szempontjából a kezdeti elmozdulást biztosító energiaszintek a program felépítésének szakaszában döntő fontosságúak.  

Gátlás Teljesítményeink, eredményeink, vol­ta­kép­­pen a teljes személyünk értékelése nagyrészt a környezet és a külvilág visszajelzései alapján történik meg. Ha önbizalmunk nem elég erős, akkor a különféle, állandóan változó külső tényezőkhöz való igazodás megnehezíti a hétköznapjainkat. Míg a kisgyerekeknél inkább a felnőttek, addig kamaszkorban a kortárscsoport és a barátok visszajelzései, véleményei válnak különösen fontossá. A rólunk alkotott kép és a velünk kapcsolatban tett értékelő megnyilvánulások tétje a népszerűség, a csoporthoz való tartozás, illetve a csoportban vagy társas közegben elfoglalt helyzetünk. Bár a kisgyermekekben is hamar előidézhető, a gátlás igazából mégis a serdülőket, kiskamaszokat érinti leginkább, hiszen az identitás kialakításának belső munkáját egy-egy kudarc vagy negatív visszajelzés könnyen szorongással telivé teheti.

Gátlás akkor alakul ki és keríti hatalmába a gyerekeket, ha a számukra fontos személyek (szülők, pedagógusok, kortársak) a teljesítményüket vagy személyüket érintően negatív visszajelzések sorozatát adják. Ilyenkor a gyerekek bezárkóznak, visszavonulnak, félreállnak, kevesebb szerepet vállalnak, és egyre erősödik bennük a „mit szólnak majd mások” érzése. A stresszhelyzetek (például az elutasítás, a bizonytalanság) nyomán létrejövő gátlás belső folyamata mentén a gyerekekben bizonyos funkciók – mint például a beszéd, a kezdeményezés, az étkezés, a kapcsolatteremtés – visszaszorulhatnak, aminek egyenes következménye a teljesítménycsökkenés és az elszigetelődés.

Ahogyan a gátlás kialakulása, úgy az iskolai környezetben annak feloldása is társas folyamat. Ez azonban nagy odafigyelést igényel a felnőttektől, mert ha az empátia a csoportban még nem alakult ki, akkor egy-egy negatív visszajelzés a kortársak felől még jobban bezárhatja az amúgy is gátlásokkal teli gyerekeket. Nagy segítséget jelenthetnek azok a csoportaktivitások, amelyek közösen megalkotott szabályaik mentén erősítik és támogatják a bevonódást, valamint azok a fejlesztési eszközök, amelyek az empátia kialakulását segítik.

Támogató kapcsolatok A program kialakulása során erősödik a TE IS Csapat empátiája egymás felé, s egyben az iskola többi diákja iránt is. A kialakított szabályok nagy segítséget nyújtanak az eligazodásban, a program megtartása a III. módszertani szakaszban lépésről lépésre erősödhet. Ebben az időszakban a program szervezeti szintű működtetése csakis egymást támogató kapcsolatok segítségével haladhat tovább. Ha az intézmény, mint szervezet (rendszer) minden eleme, személye általában pozitívan viszonyul a csapat munkájához és magához a tevékenységhez, akkor nem kérdés a program fenntarthatósága. A támogató kapcsolatok lehetséges előfordulásai – akár szoros, akár lazább munkakapcsolatok azok – egytől egyig ápolandók a csapat részéről.

A csapaton belüli kapcsolatok, a belső hálózati kapcsolatrendszer a csapat működésének mozgatórugója. A mentortanárok a munkakapcsolatban elfogadott segítők, felelős felnőttek, a a velük való kommunikációban a kölcsönösség érvényesül. A trénerek szakértelme szintén a tisztelet és együttműködés légkörében hatékony munkálkodással kapcsolódik a belső háló többi szálához.

A diáktársak érdeklődése, részvétele a programokban komoly kockázati tényező. A toborzás, a programok minden lépésének lebonyolítása csak egységes csapaton és iskolán belüli kapcsolatrendszerrel hordoz alacsony kockázatot. A szervezetlen, ki nem dolgozott események rontják a csapat hitelét. Ugyanilyen fontos kivívni a nevelőtestület és az intézményvezető elismerését, továbbá nagyon erős támogatást tudnak biztosítani az osztályfőnökök is. Az osztályfőnöki munkaközösséggel való mentori és diákfelelősi kapcsolattartás különösen érzékeny pontja a szervezés folyamatainak. Nem szabad elhanyagolni az udvarias munkakapcsolatot a technikai személyzettel sem, a köszönéstől a megköszönésig bezárólag.

Amennyiben a TE IS Csapat a tevékenysége során nyitott, ügyesen von be külső partnereket, a programok palettáját sokkal színesebbé teheti. Akár a szülői munkaközösséget, a környéken lakókat, a tűzoltókat vagy a különféle sportszövetségeket is megkeresheti programajánlattal. Az útvonal e mérföldköve a belső háló és a kockázatkezelés, kifogáskeresés metszéspontjában alkalmat ad egy alapos önvizsgálatra is.

Feszültségszabályozás Az optimális TE IS csapatfejlesztés során kezdetben a tanulók megismerik, megélik a stressz és a szorongás fogalmát, megtanulják, felismerik, hogy a TE IS folyamatai mentén elvégzett munkával és általában az iskolai léttel együtt járó szorongás oldására felfedezik a mozgás jótékony hatását, s erről képesek kommunikálni. Megtanulják az élettani alapokat, a pozitív és negatív (eustressz, distressz) stressz értelmezését. Megtanulják és használják az aktív megoldásokat a saját stressz kezelésében, és azokat mások számára is közzéteszik. A feszültségszabályozás életvitel szintű elméleti és gyakorlati megalapozása az izmok tudatos feszítése-lazítása során kezdődik, és a tudatos ellazulás gyakorlásával folytatódik. A feszültségszabályozás gyakorlatait, relaxáció alapismereteinek körét megismerik, gyakorolják, továbbadják. Az izomtónus-szabályozás technikája hatékonyan alkalmazható különösen serdülő korban akár saját magunknak, akár a barátoknak segítséget nyújtva a feszültséggel teli helyzetekben. Megértik, hogy az érzelmek szabályozása az érzelmek dinamikus vezénylését és igazítását jelentik, nem pedig az érzelmek korlátozását. Az érzelemszabályozásnak elengedhetetlen része az érzelmi folyamatok verbális szabályozása, vagyis hogy képesek legyenek a tanulók megnevezni, leírni, megfogalmazni és megérteni, valamint megértetni az érzéseiket. Fontos, hogy ebben a szakaszban, hogy a TE IS Csapat tagjai már a megfelelő érzelemszabályozással tegyék a dolgukat, mert a szociális-érzelmi hatékonyság kulcsfontosságú a másokhoz való viszonyulásban. Megtapasztalják, hogy a sportra jellemző rivalizálás – a versengés túlhajtása nélkül – hozzászoktatja és átsegíti a tanulókat az életkorilag jellemző érzelmi bizonytalanságon, így képessé válhatnak az érett szerepvállalásra és a kapcsolati élet kibontakoztatására. 

Megküzdés Az embert és a környezetét egy egységként értelmező modell szerint a személy egyensúlyi állapot fenntartására törekszik. A stressz, amely egyensúlyvesztésnek nevezhető, megküzdést vált ki az egyénből az egyensúlyi állapota visszaállítására. Pikó (1997) szerint a megküzdés egy olyan folyamat, amelynek során a személy kognitív és magatartási erőfeszítéseket tesz a stressz forrását jelentő konfliktus megoldására. [21]

Lazarus és Launier (1978) kétféle megküzdési formát különböztet meg [20]:

• problémaközpontú megküzdés: ekkor az egyén a helyzetre, a problémára összpontosít, megkíséreli megváltoztatni azt, hogy a jövőben el tudja kerülni.
• érzelemközpontú megküzdés: a személy ekkor azzal foglalkozik, hogy enyhítse a stresszhelyzet okozta érzelmi reakciókat, megakadályozza a negatív érzelmek elhatalmasodását. Akkor is ilyet használ a személy, ha a helyzetet nem tudja megváltoztatni.

Az irodalomban található kutatás szerint a serdülő gyerekekre az érzelemközpontú megküzdés jobban jellemző, különösen igaz ez a lányokra.
A TE IS keretében megvalósuló foglalkozások, tréningek során a megküzdési stratégia tudatosságának kialakítása elsődleges feladat, amelyben az alábbi összetevőkre érdemes figyelni:

• eltávolodás: a helyzettől való érzelmi és mentális távolságtartást jelenti, hogy energiát gyűjthessen a személy a további megküzdéshez;
• érzelmek és viselkedés szabályozása: ez az adott helyzet megoldását legjobban segítő érzelmi kifejezésmód és viselkedés megtalálását jelenti;
• társas támogatás keresése: a társas környezet részéről rendelkezésre álló erőforrások, támogatások keresését és kihasználását jelenti;
• a felelősség vállalása: az észlelt, másoknak tulajdonított kontroll vállalása kerül előtérbe ebben az esetben;
• problémamegoldás-tervezés: kifejezetten kognitív, racionális stratégia, azoknak a lehetőségeknek a kiértékelését jelenti, amelyek a helyzet megoldását elősegíthetik;
• pozitív jelentés keresése: a negatív jelentésű esemény kihívásként, bizonyos szempontból pozitív tényezőként való értékelése történik ekkor;

A TE IS Program fenntarthatósága a gyerekekben kialakuló érzelmi intelligencia mentén érhető el, s ez a mérföldkő – a megküzdési stratégiák tudása – biztosíthatja a továbbhaladást az útvonalon.

A Stressz kezelése módszertani útvonal a Külső hatások, stresszorok elnevezésű kulcsfogalommal indul. A TE IS Program maga is külső hatásként jelenik meg az iskolákban, így alkalmas lehet arra, hogy egyes programelemek megjelenése mentén stresszorként hasson. A külső hatások azonban akkor válnak különösen fontossá, ha a TE IS Csapattal elindul a közös fejlesztői munka. A csoportmunka során ugyanis azzal, hogy a gyerekek megismerik a program céljait, megfogalmazzák ellenállásukat és elutasításukat is. Ebben a kulcsfogalomban összpontosulnak azok a tényezők, amelyek hatnak mindennapi tevékenységeinkre, létünkre. A program kezdetén megvalósuló megismerési folyamat mentén (akár az első kutatási mozzanatokat, akár egymás személyes megértését értve ezalatt) új tényezőkre válunk nyitottá, illetve mi magunk is új értékekkel gazdagítjuk a programot. Az így generált interakciókban számos új vagy régebbi stresszor válik érzékelhetővé, amelyekre – főként intenzív megjelenésük miatt – reflexív válaszokat adunk: elutasítjuk őket. Ám mások számára mi magunk is hozzájárulunk a külső hatásokhoz, így nem csak az elutasítás, de az elutasítottság érzése is megjelenik, amely szintén stresszforrás. Az elutasítás és a megismerés folyamatai, szakaszai egymás mellett fognak haladni mindaddig, amíg a csoportban a program iránt és a saját képességeik, készségeik, alkalmasságuk iránt ki nem alakul a bizalom.

A bizalom megteremti azt a légkört, amelyben meg tud mutatkozni a csoportot alkotó gyerekek egyéni érzékenysége. Erre azért van szükség, mert a program e szakaszában már javában zajlik a TE IS első mozgásprogramjának tervezése, s ez feladat nagyfokú stresszforrást jelent. A gyerekeknek egyszerre kell megtalálni mozgósítható erőforrásaikat és egyszerre kell kibírni, tartalmazni az első nagy közös munka feszültségeit. Ennek az egyensúlynak a megteremtése nagyban múlik a gyerekek egyéni érzékenységén.

A TE IS Csapat első eredményei már a program felépítésének kezdeti szakaszában láthatóvá válnak, és vélhetően megtörténnek az első olyan értékelő visszacsatolások is, amelyek az iskola többi polgárától, az iskolatársaktól vagy a felnőttektől érkeznek. A visszacsatolások kezelése esszen­ciá­lis a továbblépés szempontjából. A gyerekeknek egyszerre kell tudniuk kezelni a pozitív és a negatív visszajelzéseket is, ugyanakkor fel kell ismerniük a visszajelzések hatásai között azokat, amelyek gátolják egyéni vagy csoportos munkájukat.

A gátló tényezők felfedezése és feloldása egyfelől hozzájárul a gyerekek stresszkezelő készségeihez, másfelől azonosítódnak azok a kockázatok és kifogások, amelyekkel a programszervezés során meg kell küzdeniük.

Ha a gátlások megoldásán át a környezetünk felől érkező kockázatokat és kifogásokat megfelelősen kezeljük, akkor sikereinket és kudarcainkat is megfelelően tudjuk viselni, így teljesítményünk kiegyensúlyozottá válik, és mindez alkalmas belső összhangot teremt a csoportban a TE IS aktivitásainak iskolai életbe való beágyazásához. Minél több program valósul meg, annál tapasztaltabbak leszünk és annál több olyan iskolai kapcsolatra teszünk szert, amely támogatni tudja törekvéseinket. A közös munka kiterjesztése egyfajta belső iskolai hálózatot hoz létre, amelyek további külső erőforrásokat tudnak a TE IS Programba csatornázni.

A hálózati erőforrások bevonása azt is jelenti, hogy programunk hatása az iskolán belül és kívül is gazdagodik. A növekedés és az egyre szélesebb igényeknek való megfelelés megkívánja a TE IS Csapattól a feszültségszabályozás képességét. A programnak, ebben a szakaszában ugyanis a tervezési munkát egyre komolyabb körültekintéssel kell elvégezni. Ha programunk valóban az iskolai kultúra részévé válik, akkor már nem elég az aktivitásokat egy-egy jelentkező igényre szabni, hanem látni kell az iskola rendszerének összetevőit, és e szerint kell az egyes ötletek között meghatározni a sorrendet. Ez egy más szintű feladatmegoldást igényel, ám nem jelenti azt, hogy ebben a szakaszban nem találkozunk a stressz tényezőivel. A  program fenntartásának szakaszában a fenntarthatóság és a felelősségvállalás maga is feszültséget kelthet, amelyek szabályozásához szerencsére ekkorra a TE IS Csapat már kellő önbizalommal és kreativitással rendelkezik.

A program folyamatainak vége felé – ha most egyedül a Stressz kezelése útvonalra gondolunk – a TE IS Csapat, a társaik és mindenki, aki a programban részt vett, olyan megküzdési technikákkal lesz felvértezve, amelyek megvédik, biztonságban tartják és fenntarthatóvá teszik a programot.

Láthatjuk, hogy útvonalunkat bejárva a külső hatások okozta egyéni szintű feszültségeket azonosítva lebontottuk a gátakat és a gátlásokat, s ezáltal egy szélesebb alapon nyugvó társas támogató rendszert teremtettünk. Közben érzelmi intelligenciánk gyarapodott, és megtanultuk kezelni a feszültségeket, valamint kézzelfogható és a felnőtt életbe továbbvihető megküzdési technikákkal lettünk gazdagabbak.

Útvonalunkból az is kivehető, hogy bár a stressz sokszor egyéni szinteken üti fel a fejét, annak megoldása, pozitívvá fordítása vagy építővé tétele csakis társas alapokon tud megvalósulni.

„A kislányom babázik. Életszakaszainak megfelelő intézményeknek rendezi be a nappalit. Bölcsi, ovi, iskola. Az összes baba, plüssmaci, kutya, cica, zsiráf, tehén, majom részt vesz a játékban, ők a gyerekek, kislány a tanító. Én a konyhásnéni. Főzöm a gulyáslevest, hallgatom, lesem, hogyan viselkedik a játékgyerekekkel. Mit mond és hogyan. Suttog, beszél, kiabál, kedves, mérges, agresszív, attól függ, milyen napja volt épp akkor. Ha az ember konyhásnéni a lánya játék­iskolájában, kis túlzással mindent megtud a titkokról. Mi bántja, mitől fél, mi teszi boldoggá, mit ért és mit nem az őt körülvevő világból.

A fiam, nagyjából annyi idősen, mint most a lány, naplót írt. Szupertitkos, nem szabad beleolvasni, viszont ő minden este boldogan felolvasta nekem. Leírta, kimondta, megkönnyebbült, elaludt.

Én, nagyjából annyi idősen, mint most a fiam, nem készültem fel biosztémazáróra, de konkrétan semennyire sem. Azt sem értettem, mi a kérdés. A többiek becsületesen töltögették a tesztet, én meg, hogy valamit azért csináljak, ne csak üljek ott bambán, írtam egy történetet A rózsaszín virágú csodatölcsér címmel. Mire a társaim végeztek, befejeztem, ráírtam a papír aljára a nevem és beadtam a többi dolgozat közé. Néhány nap múlva behívott a tanáriba az osztályfőnököm. Elmagyarázta, mennyire nem helyénvaló témazáró helyett ilyesmiket írni, meg ne próbáljam még egyszer. Kaptam egy nagy egyest. Viszont ezután szelíden és mosolyogva felajánlotta: ha van kedvem, írhatnék az iskolaújságnak. Ez volt életem első sikerélményeinek egyike.”

Tallér Edina
író