Amikor a jövőről gondolkodunk, akkor terveinket, céljainkat, vágyainkat, álmainkat vetítjük magunk elé, gyakran egészen valósághű képet alkotva. Jövőnket elképzelve még nem létező helyzeteket, állapotokat próbálunk úgy megalkotni, hogy azok kapcsolódjanak életünk folyamatához. A jövőnkről a lehetséges sikereink, illetve kudarcaink mentén gondolkodunk a leggyakrabban. Ez azt is jelenti, hogy jövőnk elképzelésével, bizonyos értelemben felkészülünk a bekövetkező eseményekre.

Akár a leendő sikerek, akár az előrevetített kudarcok felől közelítünk, a jövőről való gondolkodás „gyakorlása” a személyiségfejlődés fontos része. A jövőorientáció olyan témakörökhöz kapcsolódik, mint az optimizmus vagy a pesszimizmus, a siker vagy a kudarc, illetve az önbizalom, amelyek mentén életünk irányai, történései alakulnak. A jövőről való gondolkodást számos tudományos terület próbálta körvonalazni: a pszichológia, a szociológia, a pedagógia, valamint gyakorlati szinten a pályaorientáció. Mindazonáltal jelenleg nem létezik olyan egységes gondolat, szemléleti rendszer, amely magába foglalná a jövőorientáció egységes meghatározását, mérésének, fejlesztésének pontos lehetőségeit.

Lewin (1948) szerint a jövőorientáció az idő-perspektivánk része, amely meghatározza a cselekedeteinket. Életük tere jelentősen behatárolt ahhoz képest, amit a jelenben eltervezünk, vagy elképzelünk, ezért a jövő időről való tartalmainkat kénytelenek vagyunk gondolati szinten rendezni: tervekkel, reményekkel, elvárásokkal, aspirációkkal. [2]

Bár a jövőorientációt leggyakrabban az elképzelt jövő hosszával mérjük, ez csupán egyetlen aspektusa a jövőről való gondolatainknak. A jövőorientáció legösszetettebb modelljét – több éves kutatási gyakorlatot követően – Gisela Trommsdorff (1983, idézi: [78]) dolgozta ki, aki szerint a jövőorientáció az alábbi összetevőket öleli fel:

• az elgondolt jövő kiterjedése,
• a jövőre vonatkozó gondolatok tárgyköre és tartalmai,
• a gondolatok száma,
• a gondolatok részletességének mértéke,
• a gondolatokhoz társult érzelmek,
• a gondolatokban megjelenített célok eléréséhez társuló motiváció,
• az elérendő célhoz tartozó észlelt kontroll mértéke.

A fenti összetevők abban is segíthetnek bennünket, hogy a jövőről alkotott gondolatainkat megvizsgáljuk, elemezzük és értelmezni tudjuk.

Könnyen megállapítható, hogy a jövőorientáció befolyásolja a terveinket, cselekedeteinket, formálja céljainkat, de vajon honnan ered a jövőről való gondolkodás képessége, és miként fejleszthető?

A jövőorientáció megjelenését többnyire a serdülőkorhoz kötjük. A gyermekkorból a felnőttkorba való átmenet során azokat a későbbi, felnőtt szerepeinket próbáljuk ki, amelyek mintaként gyermekkorunkban megjelennek. Fontos azonban megemlíteni, hogy nagyon sok olyan tényező alakítja a serdülőkori jövőorientáció fejlődését, amelyek korábbi időszakokban, kisgyermekkorban hatnak ránk. A kognitív fejlődés serdülőkori szakaszában, a jövőorientáció szempontjában kulcselemként kell értelmeznünk a metakogníció megjelenését. A metakogníció az a képesség, amely lehetővé teszi, hogy az ember a saját gondolatairól gondolkodjon. Ekkor a gondolataink tárgya maga a gondolat. Ez a képesség segíti a serdülőket abban, hogy hipotetikus, jövőbeli állapotokat képzeljenek el, anélkül, hogy bármelyiket is realitásként fognák fel, megadva maguknak a lehetőséget arra, hogy megvizsgálhassák minden elképzelés lehetséges következményeit.

Serdülőkorban a metakogníció képességének fejlődése során úgynevezett lehetséges énképek alakulnak ki. A lehetséges énképek olyan gondolati kivetülések, tartalmak, amelyek vezérfonálként működnek és meghatározzák a célokat, a vágyakat. A lehetséges énképeknek természetesen fontos motivációs szerepük van, hiszen a személyek vágyott törekvéseik megvalósítására és félelmeik tárgyának elkerülésére törekszenek. A motivációs funkció mellett azonban egyfajta értékelő szerepet is betöltenek. A lehetséges énképek megalkotásának képessége alapvető fontosságú a tervezéshez, és a több lehetséges kimenetellel bíró jövőbeli események aktuális értékeléséhez [78]. A jövőorientáció fejlesztése szempontjából tehát az énképek, illetve a lehetséges szerepek kipróbálása, tervezése fontos belső igény.

A fentiek mellett érdemes arról is beszélnünk, hogy mely tényezők, kapacitások teszik lehetővé, illetve előzik meg a jövőorientáció serdülőkori megjelenését. Beal (2011) e témában két fontosabb összetevőt említ: a végrehajtó funkciókat és az önszabályozást. A végrehajtó funkción belül a munkamemória, a gátlási képesség és a figyelmi képesség fejlődése már a serdülőkort megelőzően elkezdődik, s hozzájárul a gyerekek feladatmegoldással kapcsolatos képességeihez. Ez a fejlődési szegmens leginkább a tervezés képességein keresztül kapcsolódik a jövőorientációhoz. A tervezéshez hozzájárulva az önszabályozás belső képessége már a rugalmassághoz kapcsolódik, hiszen az önjavító folyamatok és a célokhoz kötődő kitartás együttesen járul hozzá a jövőbeli események mind racionálisabb előrevetítéséhez. [78]

Mindnyájan szeretnénk, ha gyermekeink sikeres felnőttek lennének, olyanok, akik képesek álmaik megvalósítására, céljaik elérésére. Ahhoz, hogy mindez megvalósuljon, a szülők szerepe, viszonyulásai, értékei és mintái kiemelt jelentőségűek. De ugyanígy válik formáló erővé az is, amit a gyermekek az iskolában látnak, hallanak tanáraiktól és a társaiktól, illetve amit éreznek velük kapcsolatban.

Az iskolai oktatást szabályozó tartalmakban egyre sűrűbben fedezhetők fel azok az elemek, amelyek nem csak a tárgyi tudás átadását írják elő vagy javasolják a pedagógusok számára (a 2012-es NAT vagy nemzetközi szinten az OECD-irányelvek, illetve ET-javaslatok). A Nemzeti alaptanterv (2012) által tett jövőre vonatkozó iránymutatások egyedül a pályaorientáció kapcsán jelennek meg, mindazonáltal az élethosszig tartó tanulás és a fenntarthatóság NAT-elemei is éreztetik, hogy a jövő szerepe a jelen életünkben az életpálya megtervezésénél sokkal komplexebb. A NAT-nak persze nem feladata, hogy egy-egy tárgykör minden lehetséges elemét megjelenítse, de az a tény, hogy a dokumentumban a „jövő” szó egyszer sem szerepel mégis egyfajta hiányként értelmezhető. [5]

A pályaorientáció a munka világának, valamint az előzetesen választott szakma megismerésének módszertana, amelyben hangsúlyos a képességek pallérozása, az együttműködés és a „helyes önértékelés”. Hála a TÁMOP-2.2.2-12/1-2012-0001 azonosítószámú „A pályaorientáció rendszerének tartalmi és módszertani fejlesztése” című kiemelt projektben dolgozó szakembereknek a pályaorientáció elméleti és gyakorlati szakirodalma meglehetősen bő és mély. Fontos azonban megemlíteni, hogy jövőnkről gondolkodva nem csak az életpálya témája jelenik meg. Ugyancsak a NAT-ból kiragadott rövid mondat szerint, a jövőorientáció inkább tágabban értelmezhető, miszerint „a személyes elképzelések és lehetőségek helyes megítélésében” rejlik.

A jövőorientáció témáját érintően, ahogyan a fenti alfejezetben láthattuk, egyszerre van jelen a kognitív beállítódás fontossága és a gondolatokhoz társult érzelmek jelentősége. Fontosnak látjuk, hogy az iskolákban az érzések a tanítói, nevelői, illetve a fejlesztési munka részeivé váljanak, függetlenül attól, hogy a fejlesztés, tanítás, nevelés tartalmai a pályaválasztással vagy az egzisztenciális kérdésekkel kapcsolatosak-e vagy sem.

Ha a jövőnkről gondolkodunk, akkor a gondolati szinten megjelenő célok, irányok és tervek mellett ugyanúgy megjelennek a félelmek, a szorongások vagy az izgalom érzései. Jövőnk irányait tehát nem csupán a tények, információk, helyzetek formálják, hanem azok az érzések is, amelyek elképzeléseink mellett megjelennek. A jövőtől lehet félni, a jövőt lehet izgalommal várni, a jövőre gondolva elkeseredhetünk vagy lendületet, motivációt is kaphatunk. Ezeknek az érzéseknek a felismerése (amely kulcsfogalomként visszaköszön Módszertanunk Érzelmi intelligencia útvonalában) ugyanolyan fontossá válik az iskolákban, mint a tárgyi tudás, sőt, nézetünk szerint fontosabb annál.

A gyerekek kisebb korukban többnyire a jelenben élnek. Céljaik azonnali célok, amelyek, ha megzavarjuk őket, könnyen el is felejtődnek. Ahogyan a gyermek fejlődik, ahogy idősebb lesz, úgy múltja és a jövője egyre nagyobb hatást gyakorol a jelenben érzett hangulataira, érzéseire és a végzett tevékenységeire. Az iskoláskorban járó gyermekek jövőbeli céljainak kialakulását maga az iskolarendszer struktúrája is segíti, elég, ha a következő osztályba való lépés belső (és külső) elvárására gondolunk. Később aztán, felnőttként a jövőtervezés már akár évtizedekre is előremutathat. Ugyanakkor fontos szem előtt tartani, hogy a kisgyermekeknél a valóság és a fantázia gyakran összemosódik, így leginkább a vágyak és a félelmek határozzák meg a jövőről alkotott gondolataikat [2]. Az érzések kezelése tehát tanulható és tanítható (ezzel kapcsolatban mélyebbre ásunk az Érzelmi intelligencia útvonal tartalmai révén). Ezekben a folyamatokban tulajdonképpen segítséget nyújtanak a jövővel kapcsolatos kérdéseink, gondolataink.

Az iskola jövőorientációs szerepével kapcsolatban lényeges megemlíteni, hogy kisgyermekkorunk legelejétől kezdve a célok, amelyeket a mindennapok során magunk elé tűzünk, rövid és hosszú távúak egyformán, függnek attól a csoporttól (annak értékeitől, normáitól, ideológiáitól), ahová magunkat tartozónak érezzük. Társas környezetünk tehát jelentős hatással van arra, hogy mit gondolunk a jövőnkről és milyen érzésekkel társíthatók a gondolatok. Ha a gondolkodásmód és a társas, illetve a transzverzális készségek, mint a jövőkép elemei fejleszthetők, akkor a jövő is alakíthatóvá válik.

A jövőbe és a körülöttünk lévő társadalomba vetett bizalom a társadalmi tőke egyik legfontosabb összetevője, amely visszahatva az egyéni szintekre, az egyes emberek jólétéhez járul hozzá [79]. A TE IS Program céljainak szintjén látható, hogy a jövőorientáció egyaránt felöleli az egyéni, a társas és a társadalmi szinteket is, így az oktatásba való bevezetése és érvényesítése elengedhetetlen.

Önbizalom Az önbizalom témája a releváns szakirodalmakban leginkább a pszichológiai jóllét viszonylatában kerül elő. Az önbizalom, vagy a pozitív önértékelés saját értékeink megítélésének, kompetenciáink és cselekedeteink (illetve azok hatásainak) kombinációja, amely további összetevőkként magába foglalja – többek között – a testünkről alkotott kép érzetét és a fizikai képességeinket is. Az önbizalom érzése azon felül, hogy erőt ad, aktivitásra, cselekvésre is ösztönöz, míg a célmeghatározáshoz, a türelemhez és a kudarcok kibírásához elengedhetetlen erőforrást nyújt. Az önbizalom hiánya nemcsak a jövőbeni célok elérésének, de a célok meghatározásának is útjában áll.

Az önbizalom társas szinten meghatározza azt is, hogy miként tudunk megbízni másokban és milyen kapcsolatokat tudunk alkotni magunk körül. Mivel a saját magunkban való bizalom belső rugalmasságunk fontos alkotóeleme, az önbizalom a szo­ciá­lis készségeink fejlődésének záloga is. Önbizalmunk olyan jellemvonásokkal azonosítható, mint az önirányítás, autonómia, az erősségeink, gyengeségeink és határaink tudata, ismerete, az optimizmus, az öngondoskodás és a nemet mondás képessége.

Az önbizalom fejlesztése és erősítése a szülői és iskolai nevelés legfontosabb feladata, hiszen azok a gyerekek, akik önbizalomhiányban szenvednek, egyszerre vannak kitéve a fizikai (például: aktivitáshiány) és a lelki egészséggel (például: depresszió) összefüggő veszélyekkel.

Optimizmus A múlt sikereinek tudatos megélése és kudarcaink konstruktív feldolgozása egyszerre építi az önbizalmat és a cselekvőképességet. Az optimizmus jellemvonása éppen ebben a fajta továbblépésben érhető tetten.

Seligman (2007) szerint az optimizmus nem azt jelenti, hogy magunkat minduntalan győztesként látjuk, hanem azt, ahogyan a minket érintő dolgokról gondolkodunk. Ebben az értelemben az optimizmus nem más, mint egy értelmezési stílus, amelynek három jól elkülöníthető eleme van. Az „állandó vs. ideiglenes” értelmezési stíluselem a velünk történő dolgokkal kapcsolatban azt a kérdést teszi fel, hogy vajon az állandó jellegű vagy egyszer véget fog érni. E mellett az „általános vs lokális” elem a dolgok érvényességét vizsgálja, míg a „személyes vs. külső” értelmezés képes különválasztani azt, hogy a megtörtént esemény, tapasztalathoz mennyire szól rólunk és mennyire egy külső hatás eredménye.

Az optimizmus és a pesszimizmus nem egy jelenség két végpontja tehát, nem jó és rossz, hanem két különböző értelmezési stílus. A pesszimizmus nem velük született és nem is a közvetlen valóságból fakad, hanem csupán a valóság egyfajta értelmezése, amit a gyerekek megtanulnak a szüleiktől, a tanáraiktól, az edzőiktől, és amikor felnőnek, akkor továbbadják ezt a szemléletet. A pesszimizmus nem a természetes élet hullámvölgyeinek velejárója, hanem olyasvalami, ami minden akadály esetén erősödik, és egy idő után önbeteljesítővé válik.
A pesszimista értelmezés erősíti a tehetetlenséget. Ám a tehetetlenség kezelhető azzal, ha megtanuljuk, hogy cselekedeteinknek hatása van és megelőzhető azzal, ha saját képességeinkről megfelelő szintű tapasztalatokat szerzünk. [80]

Aktivitás, lendület Céljaink, vágyaink elérését az aktivitás és a megfelelő (továbbá fenntartható) lendület teszi lehetővé. Míg céljaink, álmaink és vágyaink bennünk születnek, addig az aktivitás tettekké varázsolja a belső tartalmakat, amelyek visszajelzéssel szolgálnak gondolataink és érzéseink felé. Ez a körforgás az állandó lendülettel és motivációval tartható fenn.

A sportpszichológiában használatos mentáltréning technika hasonló körforgásként működik: miközben relaxált állapotban megtervezünk egy tökéletes cselekvéssort, az elképzelt helyzetbe belépve azt sikeresen meg is valósítjuk. A sikerek által az egyre jobb és jobb teljesítmény nagyobb motivációs erőt épít bennünk.

Az aktivitás azonban nemcsak a megvalósítás, hanem már a tervezés fázisában is kiemelten fontos. Hiszen a tervezés rugalmassága megkívánja azt, hogy terveink egyes elemeit, részeit meg is valósítsuk, kipróbáljuk, még ha nem is mindig éles helyzetben. A próba, a teszt, a szimuláció éppen olyan fontos, mint maga az éles helyzet s nem kevesebb aktivitással jár. Ugyanakkor a tervezés gyakorlása olyan magabiztossággal és lendülettel szolgál számunkra, amelyek a tervezett cselekvés vagy esemény javára válik.

Információ Információk nélkül a jövőről való gondolkodás könnyen cél nélküli fantáziálássá válhat. Sőt, ha az elképzelt jövőbeli események körülményeiről csak kevés információnk van, akkor a jövőnk akár félelmetes, szorongást kiváltó is lehet.

Az iskolai tanulás sok esetben nem más, mint az információk befogadása és kezelése, ezért ehhez megfelelő kognitív képességekre van szükségünk. Vannak azonban olyan információk, amelyekhez nem olyan egyszerű és kézenfekvő eljutni és megszerzésükhöz nem elegendőek az iskolai tanulási utak. Ezen a ponton van szükségünk a kreativitásra, mind az információszerzés, mind annak értelmezése kapcsán. A mai információáradatban a legnagyobb kihívást az információk tömege és komplexitása rejti. Hogyan választhatjuk ki a számunkra megfelelő, szükséges vagy releváns adatokat és információkat? Miként integráljuk az életünkbe, miként használjuk fel, hasznosítjuk azokat céljaink elérése érdekében? Olyan kérdések ezek, amelyekre nem adható sablonszerű válasz, csakis a kreativitás erősítése jelenthet megoldást.

Az információk és az adatok kreatív felhasználásával új célok, új irányok és tervek születhetnek a jövőre vonatkozóan, olyanok, amelyek az információ puszta birtoklásából még nem következne. Sikereink, eredményességünk nagy mértékben múlik azon, hogy a külső információkat milyen módon tudjuk priorizálni és a magunk céljai érdekében egésszé összeállítani.

Orientáció Orientációink nagymértékben kapcsolódik jövőbeli (és természetszerűen változó) identitásunkhoz. A „ki vagyok én?”, „hova tartozom?”, „mivel tudok azonosulni?” kérdésekre adott válaszokban ugyanis ott rejlenek a „ki leszek én?”, „milyen lesz a jövőm?” kérdések megoldásai. Ezekre a kérdésekre az önértékelésünk mentén tudjuk megadni a válaszainkat, s ezek a válaszok abban is segítenek bennünket, hogy újragondoljuk életünk irányait és céljainkat.

Az orientáció érdeklődést és vonzalmat is jelöl, amely a megvalósított aktivitások értékelése és az önmeghatározás, az eredmények önmagunkra való vonatkoztatása mentén alakulnak és változnak. Ilyen értelemben az orientáció velejárója az értékelés, amely tovább értelmezi, csiszolja, finomítja, módosítja céljainkat és terveinket.

A TE IS Programban az orientáció nem jelent mást, mint a gyerekek kialakuló és formálódó belső irányait, illetve azok összességét. Természetesen az orientáció az emberi élet különböző időszakaiban más és más tartalmakat hordoz, ahogyan életünk előrehaladtával identitásunk is folyton gazdagodik.

A TE IS Program első és egyben legfontosabb szakasza (Bizalom) a közös csoportbizalom kialakulásával zárul le. A csoportbizalom megteremtését követően a program továbbhaladása során azonban szükségképpen megjelennek a csoporttagok egyéni igényei is. Mire a TE IS Csapat az első iskolai mozgásprogram megszervezésébe belefog, addigra a csoportbizalomnak olyan erőforrást kell képviselnie a gyerekek életében, hogy egyéni önbizalmuk megalapozásával képesek megbirkózni a rájuk váró feladatok okozta feszültséggel és stresszhelyzettel. Az önbizalom kulcsfogalmának megjelenésekor a TE IS Diákok már tevékenyen, aktívan vannak jelen a TE IS Program folyamatában. Ez azért nagyon fontos, mert az önbizalom „statikusan”, csupán dicséretekkel, aktivitás és eredmények, tehát megélt aktív tapasztalatok nélkül nem fejleszthető. Az elégedettség érzését a jól elvégzett munka és a képessé válás hozza meg.

Nem nehéz belátni, hogy az optimizmus és a célok meghatározása szorosan összekapcsolódó fogalmak. Ahhoz azonban, hogy merjünk tervezni és bátran a jövőről gondolkodni, optimista szemlélet szükséges, amely nem engedi, hogy a gyerekek tehetetlenségbe süllyedjenek. Az optimista szemlélet eléréséhez az optimizmus kulcsfogalomnál említett értelmezési stílus elsajátítása lehet kívánatos, felhasználva, alkalmazva a velünk történő események „általános vs lokális”, a „személyes vs. külső” és a „állandó vs. ideiglenes” értelmezési módjait, illetve az ezekhez kapcsolódó gyakorlatokat, kérdéseket. Az optimista szemlélet alkalmazása akkor a leginkább célravezető, ha általa valóságos, megtörtént eseményeket és tapasztalatokat értelmezünk, olyanokat, amelyekhez egyéni vagy csoportos teljesítményünk kötődik és sikereket vagy kudarcokat élünk meg általuk. Így kap értelmet az optimista szemlélet fejlesztése a Célmeghatározás és a Teljesítmény, siker, kudarc dimenziók metszéspontjában.

A célok meghatározásának folytonosságát az önbizalomból eredő optimista szemlélet megszületését követő állandó mozgás, aktivitás és lendület biztosítja. Szemléletünk formálódása, valamint eredményeink és élményeink mindig új és újabb célok felé visznek bennünket. Ha az önbizalom cselekvésre kész erőforrásként áll rendelkezésünkre, akkor az optimista értelmezési mód segítségével, a teljesítménnyel kapcsolatos sikereket és kudarcokat képes úgy értelmezni, hogy azok ne gátakat építsenek, hanem újabb célok, vállalások irányába mutassanak. Amíg nincs lendület és aktivitás, addig vélhetően fejlődés sincs. Minden aktivitás újabbakhoz vezet, amely az önbizalom megerősödésére is visszahat, amellett, hogy optimizmusunk megszilárdul. Ez a körforgás szoros kapcsolatot ápol a tervezés gyakorlati dimenziójával, hiszen terveink mindig az aktuális célokhoz illeszkednek, s mint ahogyan céljaink változnak, ugyanúgy alakulnak át a terveink is. Az aktivitáshoz szükséges lendületet a belső motiváció adja, amely egyfelől a jól meghatározott cél mentén tud kibontakozni, másfelől a tervek mentén képes kiteljesedni.

Amikor önbizalmunk talaján optimista szemlélettel aktivitásba lendülünk, hamar olyan helyzetben találjuk magunkat, amely az eddigi, biztonságos környezetünkhöz mérten egészen más. Hiszen továbblépünk, kilépünk, más területekre „tévedünk”. Új helyzetekben új fogódzkodókra, információkra van szükségünk ahhoz, hogy megtaláljuk benne magunkat és biztonságot érezzünk. Az új helyzetekben lehetőségeket az új élményekhez kapcsolódó új információk kreatív értelmezése teremt. Az információk tekintetében a kreativitás azért kiemelten fontos, mert az új adatok megszerzése, szűrése, kiválogatása, értelmezése és beépítése, kombinálása új kihívások elé állítják a befogadókat és a keresőket. Gondoljuk csak el, hogy amikor az interneten egy ismeretlen fogalomra keresünk rá, akkor hányféle módon kell tudunk megfogalmazni, körülírni azt, amit nem is ismerünk, annak érdekében, hogy a végén megtaláljuk kérdésünkre a magyarázatot. Külső erőforrásokat; információkat kell tehát beépítenünk, miközben kreatív módokat keresünk arra, hogy minél jobban össze tudjuk hangolni a meglévő információinkat az újonnan talált vagy megszerzett ismeretekkel.

Az orientáció kialakulása szerves részét képezi identitásunk fejlődésének, amely egyszerre jelenti belső irányaink összességét és az életben való eligazodás képességét. Az irányultság és az identitás kifejlődése folyamatos önértékelést igényel, amely kezdetben a csapatunk által elvégzett közös munka értékelésével tud belső jellemünk részévé válni. Később, az egyéni identitás kialakulása nyomán az önértékelés, az önismeret fontossága egyéni szinten is gyökeret ver.

Útvonalunkkal nem a tudás vagy az információk tartalmára fókuszáltunk, hanem arra, hogy miként jutnak el a gyerekek a jövőről szóló gondolatok mentén oda, hogy saját egyéni orientációjukat kialakítsák és biztonságos identitást építsenek föl. 

Az orientáció és az identitás természetesen nem csupán a jövőről alkotott képek által formálódnak. Ha más útvonalakat is megvizsgálunk és megnézzük, hogy milyen kulcsfogalmak szerepelnek még az Identitás oszlopban, akkor olyan összetevőkre lelhetünk, amelyek szintén az identitás kialakításának közvetlen elemei. Sőt, magának az Identitás útvonalának kulcsfogalmain végighaladva is láthatjuk, milyen lépések mentén épül fel személyiségünk biztos kerete.

Ebben a fejezetben azt szerettük volna láttatni, hogy milyen mértékben járul hozzá a jövőorientáció, a jövőről való gondolkodás, e gondolatok értelmezése, valamint a gondolatokhoz kötődő érzések felismerése az identitás és a személyes orientáció kialakulásához.

„»RAJT! A négyes pályán úszó versenyző szenzá­ció­san kapta el a startot, most, amikor feljönnek a víz tetejére, már van vagy fél testhossz előnye! Elképesztően erős karcsapásokkal halad előre, a lábtempójától pedig csak úgy forr a víz, tovább tudta növelni az előnyét…!«
Az előző közvetítés-részletet végigolvasni nagyjából 15–20 másodperc. Egy olimpiai döntő az 50 méteres gyorsúszásban ennél alig hosszabb, szóval valahogy így lehet elképzelni az első 30–40 méter közvetítését. Most megmutatom ugyanezt az úszást, teljesen másfajta kommentálással:

»Ebben a pillanatban elrajtoltak. A négyesen úszó versenyző mintha egy kicsit kapkodna, mindjárt az elején óriási tempót diktál. Nagyon pörögnek a kezei, ráadásul félelmetes lábtempót is használ hozzá. Hát megőrült ez az ember? Néhány méter alatt összegyűjtött jó egy testhossz előnyt, de így biztos, hogy nem fogja végigbírni az 1500 métert! Ilyen meggondolatlan úszást! Pillanatokon belül el fog fáradni, így bizony nem lehet versenyt nyerni…«

Szóval ugyanaz történt, csak most nem az 50, hanem az 1500 méter olimpiai döntője rajtolt el. Ugye, mennyire más a helyzet? Pedig hasonló események zajlottak le, mégis teljesen másként kellett közvetíteni a versenyt. Egy sportriporternek muszáj rendszerben gondolkoznia: ha tudom, hogy ez egy hosszú táv, nem kezdhetek el üvölteni és már-már győztesnek kikiáltani valakit egy jól sikerült fejesugrás után. De ez igaz fordítva is: ha tudom, hogy egy magyar úszónak nagyon erős az utolsó 100 métere, akkor igenis örülhetek annak, hogy 100 méterrel a cél előtt szoros versenyben második, hiszen bízhatok benne, hogy a hajrában meg fogja tudni előzni a riválisát. (Szerencsére ez egy megtörtént eset: a külföldi riporterek furcsán néztek rám, amikor 100 méterrel a cél előtt én már ujjongani kezdtem, pedig csak második volt a magyar versenyző – de a végén nekem lett igazam, a hajrában simán megszerezte az aranyérmet.)

Egy kommentátornak tehát egyben kell látnia az egész rendszert, és ebbe beletartoznak a külső tényezők is. Ha például tudom, hogy Cristiano Ronaldónak előző este gyomorrontása volt, akkor bizony fel kell erre hívnom a néző figyelmét, hogy várhatóan most nem fog olyan teljesítményt nyújtani, mint az előző héten. Vagy ha egy focista mondjuk Brazíliának arról a részéről jött, ahol szinte egész évben meleg van, akkor nem kell meglepődni, ha az európai télben, akár –10 °C-ban egyszerűen nem tud jól játszani, csak hónapok múltán, amikor már megszokta ezt a komoly változást.

Egy jó kommentátor (tanár) feladata, hogy észrevegye a helyzet, a körülmények megváltozását. Erre is van egy úszó példám: a 2007-es Európa-bajnokságon, a 800 méteres gyorsúszás döntőjében óriási fölénnyel vezetett egy olasz versenyző. Már csak két hossz lett volna hátra, mindenki elkönyvelte az ő győzelmét, csakhogy szegény elszámolta magát, és 750 méternél becsapott a célba. Persze az edzők azonnal kiabáltak neki, hogy tovább kell úsznia. Elindult, és bár az előnye csökkent, így is simán az első helyen kezdte az utolsó hosszt. A körülmények azonban megváltoztak, ezt mindenki tudta a medencében, no meg a kommentátorállásban: eltűnt az olasz magabiztossága, a mozgása nem volt harmonikus, egyszerűen nem tudott már annyira koncentrálni. Azonnal jeleztem is a nézőknek, hogy mostantól ez egy másik verseny, amelynek már nem ő az esélyese. Igazam lett: a végén ketten is megelőzték, vagyis a biztos arany helyett maradt számára a bronzérem – no meg a tanulság: számolni muszáj! És nem elég a verseny 90%-ára koncentrálni, az egészre, mind a 800 méterre egységes rendszerként kell tekinteni.”

Szántó Dávid
sportriporter