A projektek általános jellemzője, és ez az oktatási projektekre is igaz, hogy valódi eredményt, alkotást hoznak létre. Ez lehet tárgyiasult eredmény (kiállítás, alkotás, újság stb.) vagy bármilyen aktivitás (színdarab, vitaest, sportprogram stb.), amit bemutatnak, lebonyolítanak vagy kipróbálnak a projektfolyamat végén (Bastian és mtsai, 1997; Hegedűs, 1998; 2001; Krajcik és Blumenfeld, 2006; Kőváriné és Bogáthné, 2010, Larmer és Mergendoller, 2010; Helle, és mtsai., 2006). Tipikus jellemző az is, hogy a projektek záró eseménye, produktuma nyilvánosság előtt (iskola, szülők), illetve külső résztvevők bevonásával történik (Kőváriné és Bogáthné, 2010; Larmer és Mergendoller, 2010; Hegedűs, 2001). A nyilvánosság mértéke széles skálán mozoghat, a saját osztály tanulóinak családjától, a párhuzamos osztály tagjain keresztül a teljes iskola- vagy faluközösségig terjedhet.
A projekteredmény meghatározása már a projekt elején, a tervezés (brainstorming) időszakában megtörténik. Ez szükségszerű, hiszen a folyamat kezdetén már el kell dönteni, világosan kell látni, hogy miért is csináljuk a projektet, mit akarunk elérni (Larmer és Mergendoller, 2010), mi a végcél. Thomas (2000) ugyanakkor felhívja a figyelmet arra a nagyon fontos projektoktatási jellemzőre is, hogy bár a kezdetekkor meghatároztuk a projekt végső célját, a létrehozandó eredményt, annak részletei a teljes projektfolyamat során, a tanulói/tanári tapasztalások és döntések függvényében, menet közben kapják meg a végleges tartalmat és formát. Azaz a pedagógiai projekt eredménye – a projekt soktényezős és sokváltozós, nyílt végű jellege miatt –, részleteiben erősen különbözhet a folyamat elején célként elképzelthez, meghatározotthoz viszonyítva (M. Nádasi, 2010).
A projektoktatás egyik vonzó tulajdonsága az integratív és interdiszciplináris jelleg, az a komplex szemléletmód, ahogy a valós élet összetettségét minden pillanatában, tapasztalásában megjeleníti. Természetes, hogy a projekteredmény – bármilyen formát is öltsön – szintén nem szorítható tantárgyi vagy tudományterületi keretek közé. Ahogy az egész projektfolyamatnak, úgy a lezárását képező alkotásnak vagy eseménynek is az élet természetes integráltságát kell tükröznie (Kőváriné és Bogáthné, 2010; Bastian és mtsai., 1997; Hegedűs, 2001; Auchmann és mtsai., 2001), ezáltal erős és saját tapasztalatokra épülő, jól értelmezhető kapcsolatot hozva létre az iskolai tanulás és a valódi élet között (M. Nádasi, 2010).
Thomas (2000) az általa elemzett projektdokumentációk alapján a projekteredmény mint nóvum kérdését veti fel. Eszerint csak az tekinthető projektnek, ahol a lényeges tevékenységekben a tanulók részéről tudásátalakítás és tudásépítés történik (valami új megértése, megalkotása, új szintre emelése, új készségek kialakítása stb.). Például egy szemétszedési akció önmagában nem tekinthető projektnek. Ha a szemétszedés egy hulladékgazdálkodási (vagy környezetvédelmi vagy fenntartható fejlődési stb.) keretbe foglalt ismeretszerzési és problémamegoldási részesemény, már más a helyzet.
Az oktatási/pedagógiai projektek eredményének, végeredményének jellemzésében M. Nádasi Mária (2010) egy kiemelten fontos, közoktatási környezetben különösen nagy jelentőséggel bíró tényezőt emel ki. Azt, hogy miközben a projektben meghatározott végeredmény elérése, megalkotása természetesen fontos célja a tanulóknak, az oda vezető projektfolyamatban komoly tudás-, képesség-, attitűd- és magatartásváltozás (természetesen fejlődésre, pozitív változásokra gondolunk) következik be. Oktatási/nevelési szempontból, de az életre való felkészítés szempontjából is, sok esetben ez lehet a projekt során elérhető legfontosabb eredmény. Az oktatási projekt célja tehát – szemben a gazdasági élet projektjeivel – kettős, és a két eredményterület (a végső, valóságos produktum, illetve a folyamat során elért egyéni és közösségfejlődés) minimum egyenrangú (Auchmann és mtsai., 2001). Ez szükségessé teszi egy, a projektoktatáshoz kialakított, speciális értékelési szisztéma alkalmazását, amely túlmutat a csak a kitűzött materializálódó cél megvalósítási szintjének mérésén (Hegedűs, 2006) – de ezt az értékelési kérdést később, konkrétan a testnevelési projekteknél (6.2. és 6.3. fejezetek) bontjuk ki.