A projekt egyik legjellemzőbb ismérve, hogy témája valóságos, életszerű, azaz „értelmes” probléma, megoldandó helyzet, feladat, ami nem csak iskolai keretek között, hanem a valós életben is értelmezhető, releváns. A jó projekt­témában ez az életszerűség a projekt teljes folyamatában valóságos, ahogy minden tanulói projektszerep és feladat is az. Azaz, minden tevékenységnek van – az általános tanulási, nevelési célokon túli – valóságos célja, amit meg kell oldani, meg kell szervezni, el kell intézni (Krajcik és Blumenfeld, 2006; Thomas, 2000; Kovátsné, 2006; M. Nádasi, 2010; Larmer és Mergendoller, 2010; Hortobágyi, 1998; Barron és mtsai., 1998). Éppen ez adja azt a motivációs lehetőséget, amelyben a tanulók késztetést éreznek az aktív tevékenykedésre, hiszen érdekli őket a téma. Még jobb, ha a megoldandó probléma, a felvetett kérdés a diákokat személyesen érinti, valamilyen módon személyes érdekeltségük is van (Kőváriné és Bogáthné, 2010; Larmer és Mergendoller, 2010; Good és Brophy, 2008b). Bastian és mtsai. (1997) ezt az érdekeltséget szükségesnek látják kiterjeszteni a projekt valamennyi résztvevőjére, a tanulók mellett elsősorban a projektvezető tanárra. Hegedűs (2001), valamint Auchmann és mtsai. (2001) tovább bővítik az érdekeltek körét valamennyi, a projektben részt vevő pedagógusra, és az iskolán kívülről bevont valamennyi szereplőre (szülők, közreműködők, segítők) is. Thomas (2000) hangsúlyoz egy, a mi nézőpontunk szerint is fontos témaválasztási tényezőt. Az oktatási projektek tartalmilag a tantervi tananyag megvalósításában vesznek részt, így értelemszerűen témájuk a tanterv része, és ha már komolyabb időtartamban foglalkozunk vele, azt is kijelenthetjük, hogy a tantervi tananyag központi (fontos) része. Radnóti (2008b), valamint Helle és mtsai. (2006) a valós témaválasztáson belül a téma konkrét voltát hangsúlyozzák. Az információfeldolgozás a projektben mindig konkrét tartalomhoz és szituációhoz kötött. A gyakorlatból, a gyakorlati megfigyelésből való kiindulás lehetővé teszi, hogy a gyerekek számukra ismert kontextusban találkozzanak a feladatokkal, a tanulnivalóval.
A projekttéma másik jellemzője az összetettség, a komplexitás. A projekt a megoldandó problémát, illetve a feldolgozandó témát minden vele kapcsolatos összefüggésében a tanulási folyamat tárgyává teszi, a lehető legtöbb aspektusában körbejárja. Ez a komplexitás elméleti és gyakorlati síkon is megnyilvánul, a projekt törekszik szellemi és sokféleképpen megvalósuló fizikai tevékenykedtetésre is (Kőváriné és Bogáthné, 2010; Bastian és mtsai., 1997; Hegedűs, 2001; Vass, 2005; Hortobágyi, 1998). A komplexitás a lehető legtöbb érzékszerv tevékenységekbe kapcsolásával is megvalósul (Auchmann és mtsai., 2001; Hegedűs, 2001). A projekttéma interdiszciplináris¹ és transzdiszciplináris² (Vass, 2005; Good és Brophy, 2008b) is, projektkérdéseivel, projektproblémáival arra ösztönözi a diákokat, hogy valamennyi tudományág központi fogalmai és elvei között kutassanak, és a releváns információk összekapcsolásával keressenek gyakorlatban is alkalmazható megoldásokat. Gyakorlatilag a projekt egyik központi célja is, hogy összekapcsolja mindazokat a tudás- és tudományterületeket, amelyek az életben természetes módon összetartoznak, mindennapi tapasztalásaink során is együtt figyelhetők meg. Az életszerűségre törekvő projekt ezzel a valóságos élet kerekségét kívánja visszaadni, a tantárgyi széttagoltság helyett.
Krajcik és Blumenfeld (2006) szükségesnek látják megemlíteni azt a valószínűleg evidens projektjellemzőt, hogy a projekttéma legyen etikus, se személyt, se közösséget, se környezetet ne sértsen vagy károsítson.

1 Több tudományterületet (tantárgyat) összekapcsoló.

2 A tudományterületekkel egy külső pontból (pl. kommunikáció, döntéshozatal, egészség) foglalkozó megközelítésmód.

Már a témaválasztásnál kérdésként merül fel a pro­jekt­résztvevők (tanulók, tanár, esetleg a többi bevont résztvevő) döntési lehetőségének, önállóságának és felelősségének köre. A teoretikus projektelképzelés szerint a gyerekek kezdeményezésére, javaslatára születik meg a projekt ötlete, témája (Kőváriné és Bogáthné, 2010). Az oktatási rendszerben (valós iskolai körülmények között) ez, ilyen tisztán, csak kivételes esetben tud működni. Bár erősen hiszünk abban, hogy a projektmódszer elterjedésével a napi oktatási gyakorlatban szocializálódhat egy erre képes tanár- és diáknemzedék. Azokkal értünk egyet (pl.: Krajcik és Blumenfeld, 2006), akik szerint jelenleg, ha a témaválasztás az első pillanattól a tanulóra van bízva, az – kellő tapasztalat és tudás nélkül – nagyon nehéz, valószínűleg (elsősorban eleinte) működésképtelen. Járható útnak tűnik a projekt téma- vagy kérdésfelvetéssel történő tanári indítása. Ezt követően a téma konkretizálása, a tervezés egésze és a teljes projektfolyamat már közös tevékenység ­lehet (Larmer és Mergendoller, 2010; M. Nádasi, 2010; ­Krajcik és Blumenfeld, 2006).