A teljes projektfolyamat általános jellemzője a tevékenység, az aktivitás és az alkotás (a kitűzött cél elérése), amely változatos helyszíneken és körülmények között megy végbe. Konkrétabb meghatározás – a projektek határtalan változatossága miatt – lehetetlen. A projektmunka résztvevői (a tanulók és a tanár), illetve a tanulási és nevelési jellemzők szempontjából azonban meg­fogalmazhatók sajátosságok.

A tanulói önszerveződés és felelősség a projektfolyamatban végig a leghangsúlyosabb jellemző (Bastian és mtsai., 1997; Auchmann és mtsai., 2001; Kovátsné, 2006; Hegedűs, 2001). A munkában a tanulók individualizált és közösségben végzett tevékenységet (M. Nádasi, 2010) is folytatnak. A tanulók nem elszenvedik (Kőváriné és Bogáthné, 2010), hanem aktívan megélik a projektbeli történéseket, a folyamat minden fázisában felelős személyként vesznek részt, a folyamat során döntési jogaik vannak, és vállalják az ezzel járó felelősséget (M. Nádasi, 2010; Helle és mtsai., 2006).
A projektmunka lényege, hogy a tanulók nem kapnak meg vagy vesznek át kész ismeretet. Sem a tanártól, sem más „információhordozón” (könyv, internet, más személyek) keresztül.
Tevékenységükben a tanulóknak az őket körülvevő világgal kell aktív kapcsolatba kerülniük, hogy felderíthessék, megvizsgálják azt. A tudásépítés folyamatában a tapasztalások kérdéseket vetnek fel, amelyeket a tanulók megfogalmaznak és keresik rájuk a válaszokat. A gyakorlati tevékenységek során építik össze korábbi ismereteiket az aktuális tapasztalatokkal, új ötleteik eredményességét kipróbálják, megoldásokat keresnek és valósítanak meg. A projektben mindez egyszerű, életszerű körülmények között, valóságos szituációkban megy végbe – piac, uszoda, laboratórium, természet –, kézzelfoghatóan megtapasztalható. Alkalom nyílik konkrét tapasztalatszerzésre, saját tevékenységre, ami mélyebb megértést, tartósabb, használhatóbb tudást (Krajcik és Blumenfeld, 2006) eredményezhet.
Az oktatási projektek speciális, kiemelt fontosságú jellemzői maguk a fejlődési folyamatok, amelyek a projekt­tevékenységek közben a tanulók kognitív és szociális kompetenciáiban végbemennek (M. Nádasi, 2010). A fejlődési folyamatok összegyűjtésére a projektfolyamat, a kialakított vagy megnövelt kompetenciák taglalására a projekteredmény témakörnél kerítünk sort.
A projektben jóval több a tanulói autonóm döntés, válasz­tás, a felügyelet nélküli munkaidő, mint a hagyományos oktatásban (Thomas, 2000). Értelemszerűen ezzel nagyobb egyéni felelősség is jár (Hortobágyi, 1998). A tevékenységeket saját elhatározásból, (sok esetben) saját maguk által irányítottan, egyéni vállalással és egyéni időbeosztással végzik el a tanulók (Radnóti, 2008b). Az egyéni munka azonban nem elszigetelt, hanem alkalmilag kialakuló, majd átalakuló, a feladathoz saját maguk által igazított közösségekben zajlik. A valós munkakapcsolatban állók nemcsak tanulótársak, hanem felnőttek (tanárok; szülők; más, intézményen kívüli résztvevők), akikkel kialakítható a közös tevékenység szociális rutinja (Krajcik és Blumenfeld, 2006). Ebben a közegben gyakorolható a társakkal való együttműködés, a kommunikáció, a konfliktusok kezelése, az érdekek egyeztetése. Sok lehetőség nyílik a kulturált vitatkozás tanulására is, hiszen a projekt tanulási, alkotási folyamata menet közben, a tanulók által alakul. Beszélniük kell ötleteikről, érvelniük kell gondolataik mellett és reflektálni egymás gondolataira vagy a projekteseményekre (Kőváriné – Bogáthné, 2010; Hegedűs, 2001; Radnóti, 2008b; Hortobágyi, 1998; Barron és mtsai., 1998). Tervezniük kell a folyamatot és a praktikus megoldásokat is, munkamegosztással, mindenkinek megfelelő feladatvállalással. A saját szerepek, lehetőségek és határok felismerése, tudatosítása, a reális énkép kialakítása a projekt komoly kihívása és a sikeres projekt záloga is (Radnóti, 2008b). A kognitív folyamatokon keresztül a projekt a különbözőségek (természetben, képességekben) elfogadásának, a segítségadásnak és a segítség elfogadásának, a szociális kompetenciák fejlesztésének is gyakorlóhelye (Bastian és mtsai., 1997; Auchmann és mtsai. 2001).
A projektmunkabeli tevékenység (vizsgálat/kutatás) egy folyamat. Elemei lehetnek a probléma megnevezése, a tervezés, a döntéshozatal, a problémamegoldás, a felfedezés vagy az alkotás is (Thomas, 2000). Igényli a gyűjtést, az analizálást, következtetések levonását.
Krajcik és Blumenfeld (2006) külön kiemelik a projekt jellegű tananyag-feldolgozás folyamatában az infotechnológiai tudásgyarapodást. És valóban, a különböző eszközök és szoftverek használata biztosítja, hogy a tanulók adatokat gyűjtsenek, rendszerezzenek, elemezzenek. Az együttműködésük is sok esetben az infokommunikációs térben (közösségi hálók, megosztások) zajlik, ahogy a tevékenység dokumentálásához is kell az infotechnika. Megfelelően támogatott és okosan „irányított” alkalmazásuk bevezethet a tudományos gondolkodásba (Kovátsné, 2006; Hegedűs, 2001). A kognitív tudásgyarapodásban általában is nagy szerepe van a megfelelő ismerethordozó megtalálásának, meg kell tanulni az adatok gyűjtését, rendszerezését, a korábbi ismeretek rendszerébe illesztését. Egyszóval a projektfolyamat kitűnő terepe a tanulás tanulásának (Radnóti, 2008a).
Ha összefoglalóan szeretnénk nevesíteni a projektfolyamatban szóba jöhető szociális és kognitív kompetenciákat, ezek az úgynevezett 21. századi készségek (21st Century Skills): az együttműködés, a problémamegoldás és a kommunikáció (Larmer és Mergendoller, 2010; Kovátsné, 2006).

A projektoktatás tanári oldalról a hagyományostól erősen eltérő szerepelvárásokat támaszt. A tanár a 21. századi iskolában már régen nem a tudás egyedüli birtokosa, a projektmódszer esetében még csak nem is az ismeretszerzés és tudásépítés kizárólagos irányítója. Leginkább rendezőnek, mai szóhasználattal menedzsernek nevezhetjük (Auchmann és mtsai., 2001; Verók és Vincze, 2011), aki a teljes projektfolyamatban támogatja, mentorálja a tanulókat. Szerepe elsősorban az, hogy szakmai (Auchmann és mtsai., 2001) és pedagógiai (M. Nádasi, 2010) tudásával menedzselje a projektben zajló pedagógiai és oktatási/nevelési folyamatokat. Akkor és olyan mértékben, illetve formában adjon segítséget, támogatást, tanácsot, amikor és amennyire a tanulóknak arra – a hatékonyabb egyéni és csoportos munka érdekében – szüksége van (Blumenfeld és mtsai., 1991). Ne megoldjon, hanem a megoldások megtalálásában adjon támogatást (Gordon, 1991). A projektoktatásban a tanár gyakran a mindennapi élet szituációinak megfelelő felnőtt partneri státuszba kerül, amivel a tananyag valós élethez kapcsolását tovább tudja erősíteni (Kőváriné és Bogáthné, 2010; M. Nádasi, 2010). Ebben a szerepben a tanárnak, különösen a hagyományos tanári szerephez szokott pedagógusnak, a sajátjától eltérő tanulási út (amely sok esetben célravezetőbb és gyorsabb lenne) és a gondolkodásra, tétovázásra, keresésre fordított „holt idők” elfogadása jelentheti a legnagyobb kihívást.
A tanár, aki meg tud felelni a projektoktatásban megkívánt tanári szerepnek is, igazolja a pedagógus előmeneteli rendszerben is értékelt kompetenciáinak magas színvonalát (Kotschy, é. n.). Gondoljunk csak a tanári kompetenciák (Tanári komp., 2006) közül az 1.-re: „a tanulói személyiség fejlesztésére: az egyéni igényekre és fejlődési feltételekre tekintettel…”, a 2.-ra: „tanulói csoportok, közösségek alakulásának segítésére, fejlesztésére: a tanulói közösségekben rejlő pedagógiai lehetőségek kihasználására, az egyének közötti különbségek megértésének elősegítésére, a közösségben kialakuló konfliktusok kezelésére, az interkulturális nevelési programok alkalmazására, az együttműködés készségeinek fejlesztésre”, ha a projektoktatásban rejlő egyéni- és közösségfejlesztési lehetőségekből indulunk ki. De a 4.: képes „a szaktudományi tudás felhasználásával […] az elsajátított tudás alkalmazásához szükséges készségeket kialakítani, …” vagy az 5.: „az egész életen át tartó tanulást megalapozó kompetenciák hatékony fejlesztésére: különösen az olvasás-szövegértés, információfeldolgozás, a hatékony tanulás, a szociális és állampolgári kompetenciák, a kezdeményezőképesség és vállalkozói kompetenciák, az alapvető gondolkodási műveletek, a problémamegoldó gondolkodás folyamatos fejlesztésére, a tanulók előzetes tudásának, iskolán kívül megszerzett ismereteinek és készségeinek, valamint az iskolában elsajátított tudásának integrálására, az önálló tanulás képességeinek megalapozására, fejlesztésére” pedagóguskompetenciák megvalósulásának is adekvát színtere lehet a projekt.

A tervezettség nemcsak a már korábban említett témaválasztás jellemzője, hanem a teljes projektfolyamaté is. A résztvevők közösen tűzik ki a célokat, és ehhez igazítva célirányosan tervezik meg az egész folyamatot (Bastian és mtsai., 1997; Auchmann és mtsai., 2001; Hegedűs, 2001). Kőváriné és Bogáthné (2010) a projekt­oktatást mint a differenciálás eszközét hangsúlyozzák. A projektekben éppen az egyéni döntések, vállalások teszik magától működővé a differenciálást feladat- és tevékenységszinten egyaránt. Mivel a projekt mindenféle értelemben kilép a hagyományos iskolai keretek közül, új lehetőségeket nyithat az egyéni képességekhez, érdeklődéshez, igényekhez igazított feladatvállalásban.
A projekt egy folyamatosan alakuló, az aktuálisan felépülő tudás és tapasztalat szerint változó folyamat, ezért az értékelés minden fajtáját (önreflexió, társértékelés, tanári visszajelzés) feltételezi, igényli. A gyakorlottság az értékelésben javítja a tanulói munka kognitív részének hatékonyságát és segíti a szocializálódási folyamatokat. Segít megtanulni azt is, hogy az ember első próbálkozásai ritkán vezetnek el rögtön a tökéletes megoldásig, így a munka természetes velejárója a hiba, a hibákból való tanulás, az újratervezés és a módosítás is (Larmer és Mergendoller, 2010).