Navigáció: < Előző Következő >
| Kategória tulajdonságok | |
|---|---|
| Könyv címe: | A testnevelés tanításának didaktikai alapjai – Középpontban a tanulás |
A motoros feladatvégrehajtás során a tanuló számára elérhető visszajelzések kritikus részét képezik a fejlődésének. A mozgástanulással és szabályozással foglalkozó szakirodalmi háttér rendkívül részletes információval rendelkezik a visszajelzések módszereiről és hatásairól a mozgástanulásra nézve (például [200; 222; 227]).
Megjegyezzük, hogy a feedback kifejezés magyar fordításaként konzekvensen a visszajelzés fogalmat használjuk könyvünkben. A fogalom magyar fordításaként ugyanakkor előfordul a visszacsatolás [183] és a visszajelentés [27; 248] kifejezés egyaránt.
A szakirodalmi háttér bemutatására terjedelmi korlátok miatt nem vállalkozhatunk, azonban általánosságban áttekintjük és kiemeljük az iskolai testnevelés szempontjából lényeges tartalmakat.
A visszajelzés a mozgásos cselekvéshez kapcsolódó információ, amely a mozgásvégrehajtás teljesítményéről (minőségi és/vagy mennyiségi értelemben) tájékoztatja a tanulót. Az iskolai testnevelésben a legfontosabb hatásai, hogy egyrészt segíti a tanulók figyelmét a feladatra összpontosítani, másrészt a tanulói reakciók megfigyelését segíti, harmadrészt a motivációt szolgálja. A visszajelzés a pedagógus megfigyelésein alapszik és közvetlen visszacsatolást jelent egy tanulónak, csoportnak vagy az osztálynak.
A visszajelzés két legalapvetőbb csoportját:
képezik [200].
A belső visszajelzések a szervezeten belülről érkező szenzoros, érzékelésen alapuló információkat jelentik. Az információk alapulhatnak a látáson (például egy dobás röppályája), halláson (például egy szökdelés ritmusának hangja) vagy proprioceptív érzékelésen (például a dobás erőkifejtésének érzékelése).
A külső vagy más szóval megerősítő visszajelzések (visszajelentés) [27; 227] a környezetből származó információk, amelyek érkezhetnek a pedagógustól, a társaktól vagy valamilyen eszköz felhasználása (például videó) segítségével. A külső visszajelzések minden esetben belső visszajelzéshez kapcsolódnak, azt egészítik ki, mivel a mozgásvégrehajtással kapcsolatos információkat tartalmaznak. A külső visszajelzések rendkívül fontosak a mozgástanulás szempontjából, mivel gyorsítják, pontosabbá és eredményesebbé teszik egy mozgáskészség tanulási folyamatát, ugyanakkor azt is figyelembe kell vennünk, hogy bizonyos esetekben nem feltétlenül szükségesek az eredményes tanuláshoz [227]. Magill (2011) a kutatások összegzéseként megállapítja, hogy bár testnevelés órai körülmények között a pedagógus visszajelzéseinek mennyisége és minősége fontos szempont a sportkészségek tanulásánál, azonban ne úgy tekintsünk rá, mint a legfontosabb tényezőre [227]. Például az osztálytársak mozgásainak megfigyelése a gyakorlás közben legalább annyira hatékony lehet, mintha szóbeli visszajelzések segítették volna a tanulást (például [249; 250]). Ettől függetlenül természetesen a testnevelésórákon rendszeresen alkalmaznunk kell külső visszajelzési módszereket.
A visszajelzések (általánosságban) lehetnek többek között:
Az egyes visszajelzési formák megnyilvánulhatnak önállóan, de egymással valamilyen kombinációban is. A következőkben a legfontosabb variánsokat mutatjuk be.
A pedagógus visszajelzési lehetőségei közül elsőként az általános, pozitív visszajelzésről ejtünk szót. Az olyan kifejezések, mint a: „szép volt!”, „jó dobás volt!” vagy „így tovább!” rendkívül erőteljes motivációs hatásúak a tanulókra nézve, hátrányuk azonban, hogy nem igazán segítik a mozgástanulást. Ennek egyszerű oka, hogy nem tartalmaznak specifikus információt azzal kapcsolatban, hogy mi is volt „szép” vagy éppen „jó”. Ez a kockázatuk is, hiszen egy-egy mozgásvégrehajtás, mégha összességében „jó” is volt, azért nem feltétlenül volt minden egyes fázisa, mozzanata valóban helyes. Ha nem figyelünk kellőképpen és nem alkalmazunk specifikus visszajelzéseket, akkor akár még rossz, hibás mozdulatok is kialakulhatnak, rögzülhetnek ennek hatására.
A specifikus, pozitív visszajelzés megerősíti a helyes tanulói végrehajtást. A „most mindenki nagyszerűen, egyszerre pumpálta a labdáját!” vagy „nagyszerű volt, ahogy az ugrás közben homorítottál!” kifejezések már tartalmaznak specifikus információt arra vonatkozóan, hogy valójában mi is volt jó a mozgásukban. Ez a tényező, vagyis a visszajelzés specifikussága kulcsfontosságú, mivel csakis ez ad egyértelmű tanulási kapaszkodót a diákoknak.
A kedvező tanulási légkör érdekében a visszajelzéseknek nagy számban kell pozitívnak és egyben specifikusnak lennie, azonban nem tekinthetünk el a korrektív visszajelzéstől, vagyis hagyományos magyar kifejezéssel élve a hibajavítástól.
A korrektív visszajelzés nem hagyható figyelmen kívül a testnevelés tanításában. A tudományos kutatások rendre megerősítik, hogy a tanulási folyamatban fellépő hibával kapcsolatos információ hatékonyabban támogatja a mozgástanulást, mint a mozgás helyes összetevőinek megerősítése [227]. Ez azonban nem jelenti azt, hogy túlsúlyba kellene kerülnie a testnevelésórán, hiszen akkor a pozitív tanulási légkör és a motivációs háttér kerülhetne veszélybe. Többször hangsúlyoztuk, hogy a pozitív megerősítéseknek (így a visszajelzéseknek is) túlnyomó többségben kell lenniük a tanórák sorozatában, amellyel kapcsolatban Siedentop és Tannehill (2000) 4 : 1 arányt javasol a korrektív visszajelzéssel szemben [227]. A kérdés már csak az, hogy milyen módon mutassunk rá a korrigálandó mozgáselemre, hibára, hogy az lehetőség szerint ne rombolja a tanulási motivációt. Értelmezésünkben a pedagógiailag helyes megoldás a korrektív, specifikus visszajelzés, amely a pedagógiailag helyesen értelmezett hibajavítás elveivel és szempontjaival egyenrangú. A hagyományos hibajavítással kapcsolatban egyébként jelentős hazai szakirodalmi háttér olvasható (például [27; 178; 183]).
Minden életkorban (de gyermekkorban különösen) rendkívül lényeges szempont, hogy a mozgástanulásban kezdőknél inkább a szándékot erősítsük meg, minthogy a végrehajtás minőségével foglalkozzunk! Az olyan kifejezések, mint: „láttam, ahogy a karoddal egyensúlyoztál, szuper volt!” (bár a tanuló leesett a gerendáról) vagy „nagyon tetszett, ahogy befutottál a védők közé üresbe!” (bár kiesett a labda a kezéből) ilyen példák.
Ha a visszajelzés egyszerűen rámutat a hibára és megerősíti azt, akkor biztosan helytelen pedagógiai helyzettel állunk szemben. Az olyan általános, negatív visszajelzések, mint a: „nem jó” vagy „megint rossz” kifejezetten kerülendők. A „Nem jól lendítetted a lábad!” vagy „Megint rosszul futottál neki!” már specifikusabbak, konkrétan utalnak a hibára, de még mindig nem mutatják meg, hogy mi lenne a helyes megoldás, hogyan kellene változtatni a mozgáson. Ehelyett minden esetben azt kell megmutatnunk, min kell változtatni. Ez egyben utal magára az elkövetett tévesztésre is. Az előző példákat újragondolva más az üzenet, ha „Nem jól lendítetted a lábad!” helyett „Lendítsd magasabbra a lábad, Nikoletta!” vagy „Megint rosszul futottál neki!” helyett „Fokozódó sebességgel fuss neki, Gerdi!” közlésekkel élünk.
Egy másik lehetséges hibajavítási kommunikációs séma egyszerre mutatja meg a hibát, ad javaslatot a helyes végrehajtás mikéntjére és motivál a további gyakorlásra. Ez a pozitív, korrektív, specifikus visszajelzés. Például: „Gyuri! Jó volt a lendületvételed, de az elugrás kicsit lapos volt. Jobban törekedj felfelé a következő körben!”
(21) A KR és a KP rövidítések az eredeti angol nyelvű szakkifejezések rövidítései.
Ha a visszajelzés hatására javult a teljesítmény, vagyis a tanuló javított a mozgásán, akkor mielőbb meg kell erősítenünk az erőfeszítését és a helyes mozgásmintát!
A verbális visszajelzések talán a leggyakoribb és a legegyszerűbben adható visszajelzések, hiszen szóbeli információt közölnek a tanuló számára.
A nem verbális visszajelzések közül kiemeljük a vizuális visszajelzéseket, amelyek rendkívül jelentősek a mozgástanulás folyamatában. A mozgások képi megjelenítése fényképsorozaton vagy filmen (videón) a mozgásvégrehajtás minőségi jellemzőiről nyújtanak információt. A minőségi jellemzők közül kiemeljük a mozgás egyes fázisaira vonatkozó testhelyzeteket, amelyek megmutatják az esetleges téves mozdulatokat, hibákat. A videofilmre felvett tanulói mozgás sok esetben okoz meglepetést számára. A saját vagy éppen az élsportolói mozgás felvételének megtekintése – különösen gyakorlatlan egyéneknél – önmagában nem hatékony. A tanulónak ugyanis specifikus szempontokra van szüksége a megfigyeléshez, enélkül nem képes szelektálni a túl sok információ között. Ezt tudományos kutatások is megerősítik (például [251; 252]). A tanulók számára tehát minden esetben adjunk szóbeli információkat és konkrét megfigyelési szempontokat a tanuláshoz, ellenkező esetben hatástalan is lehet a megfigyelés a gyakorlásra nézve. A videós, illetve fényképes mozgásrögzítésre ma már minden okostelefon képes és az információ másodpercek alatt kivetíthető akár a tornateremben is.
Az eszközök közül a stopperóra, a lépésszámláló és a pulzusmérő óra a leggyakoribb, amelyek nem verbális visszajelentő információkat képesek adni.
A biofeedback elsődlegesen az élettani működésekkel kapcsolatos külső visszajelzést takarja, amely a mozgásvégrehajtás közben is elérhető információ. A testnevelésórán is alkalmazható biofeedback módszer a pulzusmérő óra, amely a terhelés intenzitásáról ad folyamatos visszajelzést. Javasoljuk rendszeres alkalmazását.
Az eredmény és a teljesítmény ismeretére vonatkozó visszajelzések (KR és KP)
A megerősítő visszajelzések irányulhatnak a mozgásos cselekvés kimeneti eredményére (például mekkora az ugrás távolsága) vagy a cél elérésének megtörténtére (sikerült vagy sem). A pedagógus ebben az esetben arra fókuszál, hogy a tanítvány mozgását eredményességi oldalról közelítse meg és azzal kapcsolatban adjon információt. Például egyszerűen megmondja a futás idejét vagy leméri az ugrás távolságát.
Fókuszálhatunk ugyanakkor a mozgás teljesítményére, vagyis arra, hogy milyen folyamaton keresztül érte el a tanuló az adott eredményt. Például, ha a hibajavítás során a mozgásszerkezeti hibára mutatunk rá. Ha azt mondjuk a tanítványainknak, hogy „Magasabbra emeljétek a könyökötöket!” (dobásnál) vagy a tanuló tornagyakorlatát felvesszük videóra, majd elemezzük a mozgássorozatot, akkor a teljesítmény ismeretére vonatkozó visszajelzést adtunk.
A kutatások és a gyakorlati tapasztalat szerint a testnevelésórán sokkal intenzívebben alkalmazunk a teljesítmény ismeretére vonatkozó visszajelzéseket, mint az eredmények ismeretére vonatkozót [253]. Kijelenthető, hogy mindkét visszajelzési forma a céloktól függően hatékony lehet a mozgástanulás szempontjából. Kezdők esetében ugyanakkor elsődlegesen a mozgásvégrehajtás minőségével kapcsolatos visszajelzések lényegesek.
Ha a visszajelzés a végrehajtással egyidejű, akkor a tanulónak lehetősége van korrigálni a mozgásán, ha azonban a végrehajtást követi, akkor már csak a következő próbálkozáskor tud rajta pontosítani.
A visszajelzéseket adhatjuk egyszerre az egész osztálynak. Ez különösen akkor jellemző, ha a tanulók döntő többsége megfelelően vagy éppen hibásan végzi a feladatát. Adhatjuk külön-külön csoportoknak, ha az egyes csoportok között lényegi végrehajtási különbségek vannak. Például, ha az egyik csoportban más jellegű hiba a jellemző, akkor természetesen más jellegű visszajelzéssel is kell élnünk a számukra. Adhatunk egyénnek szóló visszajelzést oly módon, hogy az egész osztály vagy egy része hallja és adhatunk kizárólag a tanuló számára érthető módon. Az egyéni visszajelzések esetében törekedjünk rá, hogy privát üzenet formájában kommunikáljunk, főleg a korrektív visszajelzések esetében!