„A gyerekek fejlődésben lévő emberi lények, az iskolának pedig az a feladata, hogy biztosítsa számukra a megfelelő körülményeket, hogy az őket körülvevő közösség segítségével folytathassák a felnőttkor felé vezető társas-érzelmi utazásukat.”

(S. W. Twemlow)

A határ képzeletbeli választóvonalak együttese, amely egy meghatározott vonatkoztatási keretet jelöl ki. A határon innen és túl más-más viszonyok uralkodnak. A szociálpszichológiában a határ mutatja meg az egyén számára az autonómia megéléséhez és fenntartásához szükséges lélektani és fizikai teret. A keret, a határvonal látható része, amely szükséges a belső és a külső területen létező különbségek érzékeléséhez. Az elvárások szó jelöli azt a szabályrendszert, kinyilvánított követelményt, ami a határokon belüli harmonikus működéshez szükséges.

Határokra mindig és mindenhol szükségünk van. Testünket a bőrünk határolja, nélküle nem tudnánk élni sem, hiszen kórokozók támadnának meg bennünket. Bőrünk felsértése azonnali védekező választ (immunreakciót) vált ki szervezetünkből. Egy kamasz szobája vagy a szülők hálószobája épp ilyen sajátosságokkal rendelkezik. Gondoljuk csak el, mi történik, ha a szülő kopogás nélkül „határt sért”, vagy elpakol a gyermeke szobájában, esetleg megnézi személyes levelezését! Mindig és mindenhol határokba ütközünk, ám a legtöbb esetben csak az ezzel járó konfliktusokat érzékeljük, anélkül hogy azokat tudatosítanánk. Optimális esetben a láthatatlan határvonalak rugalmasan működnek: elválasztást, kapcsolatot, átjárhatóságot biztosítanak és szabályozzák az emberi viselkedést. Probléma akkor keletkezik, ha a keretek megmerevednek, bebetonozódnak és az élet természetes változásait nem tudják követni.

Határproblémát jelent az is, ha a keretek teljesen felbomlanak, eltűnnek, vagy túlságosan nyitottá válnak; az addig határolt terek elmosódnak és a vonatkozó szabályrendszerek alkalmazhatatlanná válnak. Vajon mi történne, ha az erdőt, mezőt keresztben átszelő autópálya kerítését eltüntetnénk? Balesetek sokasága következne be, pedig az állatok továbbra is csak a saját működésük szerint élnek, az emberek pedig a KRESZ szabályai szerint vezetnének. A leg-
gyakoribb problémák tehát a nem megfelelő keretek miatt állnak elő, nem pedig az egyén jellemzői (figyelmetlenség, rosszaság, neveletlenség) miatt.

Egy határ akkor „működik” jól, ha kisebb-nagyobb mértékben, de átjárható. De mi történik akkor, ha a határ két oldalán egymástól nagyon eltérő rendszerek működnek? Világítsuk meg ezt a dilemmát az iskola oldaláról! A törvények és rendeletek előírásai szerint, az igazgató vezetésével a tantestület megalkotja a helyi működés elveit és szabályrendszerét, amit a pedagógiai programban és a házirendben rögzítenek. Az iskola falain belül tehát van egy működőképes és harmonikus rend. Az iskolán kívül a gyerekek családokban élnek, ahol szintén létezik egy sajátos, az otthon falain belül uralkodó és mindenki számára elfogadható, jó esetben biztonságot nyújtó szabályrendszer. Konfliktus akkor keletkezik, ha a gyermekek, az otthoni szabályrendszerhez igazodva nem tudnak megfelelni az iskola szabályrendszerének. Ha egy gazdagabb család gyermeke, ahol évente négyszer külföldön pihennek, vajon mit tud kezdeni azzal a szabállyal, hogy a szülő csak 3 napot igazolhat egy évben. Egy másik családból érkező gyermek, aki a közösségi együttműködés alapértékét hozza otthonról, nem biztos, hogy megérti, hogy dolgozat közben miért nem lehet kérdezni a társaitól és miért nem segíthet ő maga másoknak a megoldásban. Nem kétséges, hogy az iskola és a család rendszerei az optimális működésre törekednek. A rendszerek találkozása azonban mégis konfliktust generálhat.
Ha a gyerekek szempontjából tekintünk az iskola és a „külvilág” között húzódó határokra, akkor biztosak lehetünk benne, hogy az iskolába való belépés mozzanata óriási változás a gyermek életében. 

Egy új szabályrendszerhez alkalmazkodni még akkor is nagyon nehéz, ha a gyermeknek már van ezzel kapcsolatos tapasztalata (például az óvodai élményei mentén). Az iskolai szabályok által a gyerekek először találkoznak a teljesítménnyel és az eredményekkel összefüggő kívánalmakkal, valamint jelentősen átstrukturálódnak a hétköznapjaik. 

Az első iskolai években éles határ alakul ki a játékidő és a tanulási idő között, s ezek a határok sok gyermek számára teljesen új kerettényezőkként hatnak.
Az iskolai és a családi élet közötti eltérések kölcsönhatásában a gyermekek állnak. Miközben az iskolába lépés során nem a gyerekek változtak, hanem a hétköznapi keretek, gyakran mégis a gyerekek válnak e helyzet veszteseivé. Az első években megélt kudarcok pedig erős nyomot hagynak bennük.
A határok és a keretek fontossága azonban nem csak az első iskolai évek esetében fontos. Pedagógusként és szülőként nagy felelősségünk van abban, hogy a gyerekek életterei közötti esetleges feszültségeket feloldjuk, rugalmasan kezeljük. A különböző – akár iskolán belüli – szabályrendszerek egyeztetésével jelentősen megkönnyítjük a gyerekek iskolai adaptálódását és eredményes működését. A gyerekek ugyanis a legapróbb részletekre és a legkisebb felnőttek felől érkező jelekre is érzékenyen reagálnak, különösen, ha az a saját életterüket meghatározó keretekről, határokról szól. Weinstein (2008) kísérletei arra is rávilágítottak, hogy a hátrányos helyzetben lévő, esetleg megkülönböztetett gyerekek érzékenysége az átlagosnál is erősebb. Ugyanakkor a keretekkel szembeni érzékenység kiterjed a felnőttek figyelmének minőségére és arra is, hogy milyen érzelmekkel viseltetünk gyermekeink felé. Az említett kutatás azt is megállapította, hogy a pubertáskorban lévő gyerekeket a tanárok leginkább az ellenkezés, a dacosság és a „tiszteletlenség” miatt szankcionálják. A vizsgálat nyújtotta példákban vissza-visszatér a határ és a keret kérdése. Egyfelől látható a már említett családi és iskolai értékkülönbség hatása, másrészt észre kell vennünk azt is, hogy a gyerekek kamaszkora a határok és a keretek kérdésében kiemelten fontos időszak. [9]

A Weinstein és Gregory (2008) által meghatározott eredmények azt mutatják, hogy a serdülők nem általánosan gondolkodnak a felnőttek és a tanárok által megjelenített értékekről, attitűdökről, hanem képesek megkülönböztetni a pedagógus személyét és az általuk megjelenített hatalmat, autoritást. 
Ebből a szempontból tekintve az iskolai felnőtt szerepekre egyértelműnek tűnik a pedagógus személyének kiemelkedő fontossága. Azokat a tanárokat, akikkel szemben ellenszegülnek, kevésbé találták gondoskodónak, miközben úgy érezték, hogy az elvárásaik sem túl nagyok. Azok a pedagógusok azonban, akikkel a diákok együttműködtek, azok gondoskodóan fordultak feléjük, és magasabb elvárásaik voltak velük szemben. Sőt, a gondoskodó és elvárásokat megfogalmazó tanárokkal a diákok maguk akartak együttműködni. A „jó autoritás” tehát, meleg, elfogadó, de ugyanakkor elvárást is megfogalmaz a gyerekek felé, miközben kommunikál, szeret és tudást mutat fel. Az együttműködésre ösztönző pedagógus magyaráz, megérteti magát, ahelyett, hogy kinyilatkozatna és követelne. [9]

Miközben a dacosságot, az ellenállást, az engedetlenséget gyakran viselkedési deficitként azonosítjuk, az egyén viselkedését sokkal inkább a személy (személyesség, ahogyan a fenti kutatás eredményeiből láttuk) és a környezet interakciói határozzák meg. A gyerekek viselkedésének tényezőit, összetevőit – és ezáltal kilengéseit – leginkább a társas környezet viszonyában tudjuk megérteni.

A gyermekek alapvetően szabályok szerint szeretnek élni. A serdülőkor szakirodalmából tudjuk, hogy ha egy kamasznak – akinek életkori feladata a határfeszegetés – sikerül minden szabályt és keretet áthágni, a pillanatnyi öröm után mély szorongást él meg.

Az emberek saját magukat mindig egy fix ponthoz viszonyítják. A helymeghatározás kiindulópontja a régi hajósok és a vándorok életében a Vénusz volt. Ha a mai korban keresünk hasonlatokat, akkor a repülés példája tűnik számunkra érdekesnek. A pilóták számára a fix pontot a Föld jelenti. Akármennyire is feszegetik a repüléssel a Föld vonzásának határait, ha egy bizonyos távolságon kívül kerülnek, az elmozgás, továbbmozgás, eltávolodás (akár lélektani értelemben is) során elvesztik kapcsolatukat a Földdel és megszűnik a biztonság. Ez fizikai szinten egyenlő a halállal, lélektani értelemben pedig a halálszorongással.

A serdülők nem véletlenül eszelnek ki újabb és újabb, még hajmeresztőbb határsértéseket. Szinte kérik, hogy végre valaki határozzon meg egy olyan keretet, amit már nem tud, már nem akar átlépni. Ha ez megtörténik, akkor a kamasz gyermek biztonságot és megnyugvást talál. Abban a személyben pedig, aki a gondoskodó, de következetes határokat megteremtette számára, egy, a Vénuszhoz hasonló viszonyítási pont képe rajzolódik ki, mindez pedig az önmeghatározás és az identitás felépítésének alapja.

„Hagyjuk, hogy a fiatalok megváltoztassák a társadalmat, és megtanítsák a felnőtteket, hogy hogyan lássák a világot újszerűen; de ahol megjelenik a serdülő kihívása, ott legyen egy felnőtt, aki válaszol arra. És ennek a válasznak nem feltétlenül kell szépnek lennie.” 

(Winnicott)

A TE IS Program megalkotása a hazai szabályozások figyelembevételével, valamint az uniós irányvonalaknak megfelelően történt. Céljainkat azonban sokkal inkább a hétköznapi gyakorlatban megjelenő igények formálták. Így állt össze a TE IS három legfontosabb célja: a testmozgás kultúrájának iskolai erősítése, a befogadás szemléletének elterjesztése és az önkéntesség értékének beemelése az iskolai életbe. Mindez úgy, hogy a program folyamatainak vezérfonala a játék és az élmény legyen. Vajon e célok alapján mi jut eszünkbe először? Hogyan olvaszthatóak össze ezek a célok anélkül, hogy az iskola egy nagy játszótérré változzon? Elméleti szinten nyilvánvalóan mindannyian egyetértünk abban, hogy a játék, az élmény a befogadás, a mozgás és az önkéntesség nagyon fontos tartalmak a gyerekek számára. De vajon miként illeszthető be mindez az iskolák világába?

E fejezet tekintetében a hangsúly az illesztésen, illesz­kedésen van. A TE IS Program azoknak a rendszereknek, tartalmaknak az összeillesztését tűzte ki célul, amelyek egyfelől a gyermekközpontúsággal azonosíthatóak, mint a játékosság, az élmény, az autonómia, a képessé válás, másfelől a tanulással és a tudással, valamint az eredményekkel és a teljesítménnyel. Tudjuk, hogy ezeknek a tartalmaknak a találkozása az iskolában konfliktusokkal jár.
A keretek és a határok az illesztés és illeszkedés mentén szükségszerűen eltolódnak, sőt a határhúzás vagy a keretépítés (átkeretezés) első szakaszaiban össze is zavarodnak. Ha az iskola szervezetében lezajló változások új határvonalakat rajzolnak meg (s ez gyakran előfordul, nem csupán egy új iskolai program belépése kapcsán), a helyzet megfelelő értelmezése és kezelése válik a legfontosabbá. Ahhoz, hogy megértsük az újonnan kialakított vagy kialakuló határok mibenlétét, a változási folyamat megértése a kulcs (a változás természetének módszertanunk A TE IS Program folyamata és szereplői című fejezetében egy külön alfejezetet szenteltünk).

Láthatjuk, hogy a határok kérdése az iskolai élet szinte minden terét érinti, vagy a változás során kialakuló új helyzet, új határok és keretek miatt, vagy a meglévő határok megtartása, megtartatása okán. Egyes határokhoz vagy keretekhez lehet ragaszkodni mereven, rugalmasan és viszonyulni elutasítóan. Általában nem határozható meg, hogy melyik a jó megközelítés, hiszen ez természetesen a határok és a keretek tartalmától függ.
Bármely viszonyulást is választjuk, minden esetben fontos, hogy az iskolában a gyerekekkel partnerként beszéljünk a határok és a keretek kérdéséről. A határok és a keretek ugyanis könnyen korláttá válhatnak vagy zárt rendszereket szülhetnek, illetve elkülönítik az egymás mellett lévő, de amúgy összetartozó rendszereket. A nyílt kommunikáció és a közös értelmezés lehetnek azok az eszközök, amelyek az egymás mellett létező rendszerek és tartalmak között húzódó határokat és a kereteket támogató jelleggel ruházzák fel.

A nyílt kommunikáció és a közös értelmezés rugalmasságot, időt, energiát és kellő önreflexiót igényel. Főleg a változás időszakában fordulhat az elő, hogy a határokat (még több biztonságot remélve) merevvé tesszük vagy teljes mértékben felszámoljuk.

A határok kezelésének másik titka, a következetesség és a ritmus. A rendszerekben vagy a rendszerek között megszülető változás következtében az új határok még puhák, formátlanok és kevés biztonságot nyújtanak. Ha azonban meg akarjuk szilárdítani őket, akkor nem szabad engednünk annak, hogy a határ bármilyen apró indokkal vagy kifogással sérüljön. Az új határ bevezetésének, megszilárdításának emellett időtényezője is van, hiszen a rendszereknek, illetve a rendszerek résztvevőinek csak fokozatosan van lehetősége megtanulni, megtapasztalni a határok fontosságát.
A határok és a keretek kérdései egész gyermekkorunkat végigkísérik, de a leginkább – ahogyan ezt fentebb említettük – a serdülőkorban válnak élessé. A kamaszkor ugyanis leginkább arról szól, hogy a kereteket áthágjuk, a határokat és az autoritást megkérdőjelezzük. Az a felnőtt, aki a serdülő gyerekeket kezelni tudja, tulajdonképpen a határok és a keretek kérdéseit is érti.

Programunk kialakításakor fontosnak tartottuk, hogy figyelembe vegyük azt a tényt, miszerint bármilyen új program vagy programelem belép az iskolába, az szükségképpen újrarajzolja az iskola belső határrendszerét, legyen az bármilyen csekély változás is. A TE IS Program iskolai belépésével új keretek alakulnak az iskolában. Ez egyfelől a program velejárója, másfelől célja is. Gondoljunk arra, hogy például az önkéntesség vagy a gyerekek másfajta szerepvállalása, esetleg a szünetek átalakítása milyen változásokat hoznak a meglévő keretek tekintetében. De milyen eszközeink vannak arra, hogy a hétköznapi gyakorlatban megfelelően kezeljük a határok kérdését?

A TE IS Program szempontjából az új kereteket a fokozatosság elve mentén érdemes bevezetni, és a gyerekek bevonásával kell megtervezni (erre szolgál módszertanunk első három elméleti dimenziója). A fokozatosság alatt azt értjük, hogy a gyerekeknek kezdetben sokkal több szükségük van a vezetésre, és kevesebb a lehetőségük arra, hogy autonóm döntéseket hozzanak. Ennek oka nagyrészt az, hogy a hazai iskolarendszer leginkább felülről meghatározott keretekkel működik, amelyeket a gyerekeknek (és a felnőtteknek is) muszáj elfogadniuk. Ha az új határok és keretek megrajzolásához a gyerekeknek a kezdetben túl nagy önállóságot adunk, előfordulhat, hogy nem tudnak kellőképpen élni a részvétel lehetőségével. Eleinte tehát határozott és következetes vezetésre van szükségük, amely lassanként, folyamatosan átalakul támogató, autonómia-segítő háttérré. Ha a tanulók megtanulják értelmezni és feldolgozni azokat a benyomásokat, amelyek társas közegükben érik őket, valamint biztonságban ki tudják fejezni magukat, akkor készek lesznek arra is, hogy autonóm döntéseik mentén részt vegyenek az őket érintő határok és keretek alakításában.

A határok és a keretek megteremtésének, valamint az elvárások megfogalmazásának célja a biztonság érzetének kialakítása. Ahhoz, hogy gyerekek csoportjaival (osztályaival) közös munkát (például a tananyag megtanulását) tudjunk végezni, a biztonság elengedhetetlen. Az olyan határok és keretek, amelyek a gyerekek szorongásait, félelmeit erősítik, akadályozzák a produktív munkát és az aktív jelenlétet. A bizonytalan vagy szorongó gyerekek kevésbé merik kifejezni magukat, gyakran látható rajtuk közöny vagy tapasztalható figyelmetlenség. (Ha úgy érezzük, hogy a gyerekek nem figyelnek arra, amit a tanagyag vagy óra tematikája megkövetelne, az nem biztos, hogy figyelmetlenséget jelent. A szorongató helyzetek arra ösztönöznek, hogy a gyerekek belül, magukban valami olyasvalamire gondoljanak, amely megnyugtatja őket; figyelnek tehát, de a helyzet nehézsége miatt valami egészen másra…)

A keretekről és a határokról beszélve fontos figyelnünk arra, hogy azok pozitív megfogalmazásban, formában és értelmezésben jelenjenek meg. Ha iskoláink szabályait megvizsgáljuk, akkor a leggyakrabban tiltó passzusokra találunk. Természetesen a határok és a keretek megfogalmazásához szükséges lefektetni azt, hogy mit nem szabad, ám nem mindegy, hogy miként fogalmazzuk meg ezeket a szabályokat. Vizsgáljuk meg az alábbi kérdések mentén iskolánk szabályait (például: a házirendet)!

• Mit jelentenek valójában a szabályok a mi iskolai környezetünkben?
• Milyen relevanciája van a tiltott tevékenységek előfordulásának?
• Van-e a magyarázata, értelmezése a tiltásnak?
• Van-e alternatívája a tiltott cselekedetnek?
• A tiltások mellett megjelennek-e a lehetőségek is?
• Vajon a büntetés arányos-e a tiltott cseleke­dettel?

Ha elfogadjuk, hogy a határok és a keretek a biztonság érdekében vannak jelen életünkben, akkor elképzelhetetlennek tűnik, hogy a biztonságot negatív előjelű mondatokkal, kifejezésekkel vagy szabályokkal jelenítsük meg.

Bár minden emberi közösségnek vannak szabályai, a határok és a keretek láthatatlanul is alakulnak. Mindannyian éreztük már kimondatlan szabályok jelenlétét. Ezt a jelenséget a legjobban az egyik TE IS-kutatásban (TE IS Koncepció 4. fejezet) részt vevő iskola példája jellemzi, ahol az önkormányzat néhány éve lebontatta az iskolát körülvevő kerítést, azzal a céllal, hogy hamarosan újraépítik. Ám az újjáépítés bizonyos okokból nem történt meg, így az intézmény és a gyerekek is látható és érzékelhető „keret” nélkül maradtak. Amikor megkérdeztük az iskola igazgatóját, hogy nem volt-e gondjuk abból, hogy nincs kerítésük, azt felelte, hogy amióta nincs kerítés, a gyerekek ugyanúgy megtartják az iskola határait. Soha nem volt baleset, nem volt kilógás, minden ugyanúgy működik, mint azelőtt. Arra sem volt szükség, hogy a kerítés hiányát más jellegű kerettel, szabállyal pótolják. Mintha a gyerekek és a felnőttek együtt, közösen vállaltak volna felelősséget az iskolát és annak környezetét elválasztó határvonal megtartásáért. A határok és a keretek meghatározásának és fenntartásának elemi összetevője a közös felelősség. Mivel az említett példában szereplő kerítéshiány az iskola közösségének minden tagját érintették, a helyzet megoldása is közösen történt.

Ám a határok „működését” nagyban meghatározza az iskolai realitás, amely nagyrészt az iskolai kultúrából, annak összetevőiből (céljaiból, értékeiből, normáiból, interakcióiból) fakad. Vajon a hibázás lehetősége miként jelenik meg ebben a realitásban? A ma iskoláiban kimondottan a teljesítményen van a hangsúly, hibázni ellenreakció (például büntetés) nélkül nehezen lehet. Pedig mindenki tudja, hogy hibák, félresiklások, zsákutcák nélkül tanulási folyamat nem létezik. S ugyanígy, biztonságos és védő határok sem alakulhatnak ki úgy, hogy ne próbáljuk ki az átlépés, áthágás, kijátszás lehetőségeit, ne ismerjük, vagy mérjük fel az adott keret, illetve határ gyengeségeit, netán visszásságait. A folyadékszükségletről például tanulunk a biológiaórán, ám ha egy tanuló óra közben feláll és inni megy, mert ha nem tudja késleltetni a szomjúságát, akkor azt gyakran rendbontásnak értelmezzük. Vagy egy sokkal élőbb példát választva: amikor egy-egy ebédszünet arra sem elég, hogy mindenki a maga ritmusában megebédeljen, akkor ebben a rohanásban, tülekedésben és türelmetlen légkörben azt várjuk el a gyerekektől, hogy egy hang nélkül ebédeljenek az ebédlőben. (Vajon a csend étkezés közben milyen célt szolgál?) Példáinkkal nem az a célunk, hogy meghatározzuk, miként kellene óra közben kezelni a szomjas vagy éhes gyerekeket, vagy milyen rendszabályok illenek az iskolai étkezés mozzanataihoz. Arra próbáljuk ráirányítani a figyelmet, hogy a határok és a keretek sokszor mérlegelés és átgondolás nélkül, nem feltétlenül az adott közösség valódi értékeinek, szempontjainak megfelelően alakulnak ki. Ez pedig óvatosságra, átgondoltságra, figyelemre és együttes munkára ösztönöz bennünket.

A határok és a keretek részleteinek megismerése, átgondolása, nagyon fontos az iskolákban, hiszen azt a teret jelölik ki, amelyben mindannyiunk működik, él és dolgozik. Ha a fentiek figyelembevétele mellett sikerül egy jól körülhatárolt, a csoport vagy a közösség által elfogadott játékteret meghatározni a maga szabályaival, kereteivel, akkor a játéktéren belül engedhetjük a csoport vagy a közösség tagjait a maguk által fontosnak tartott tartalmak megalkotására. A határok és a keretek így válnak jótékony irányítási eszközzé. „Irányítani tehát olyan, mint kijelölni a játékteret és meghatározni a játékszabályokat. A játékot azután mindenki szabadon, önállóan játszhatja és viheti mesteri tökélyre…” [10, 84. oldal]

Szabályok A szabályok és azok funkciói teszik láthatóvá a felállított kereteket és teszik értelmezhetővé, értékelhetővé a szabályok által elvárt viselkedéseket. A szabályok egyformán lehetnek belső és külső kontrollt megjelenítő tartalmak is. Míg előbbi szinte összeforr megnyilvánulásaink mozgatórugóival, utóbbit leginkább a félelem, a szorongás, vagy a szeretet elvesztésétől való félelem irányítja.

A hétköznapokban magunk találunk rá azokra a keretekre és határokra, amelyek által biztonságban érezzük magunkat és jól tudunk működni. Minél nagyobb átfedésben vannak a belső szabályaink és a külső szabályok halmazai, annál jobban érezzük magunkat a szabályok és keretek által meghatározott helyzetekben. Ilyenkor akár a külső szabályok betartása sem jelent túlzó erőfeszítést.

A belső szabályok megalkotása a személyiségfejlődés folyamatának része, így a szabályok formálódásához biztonságra van szükségünk. A biztonságot a gyerekek esetében leginkább azok a felnőttek által meghatározott keretek és szabályok nyújtják, amelyek funkciója a védelem, a játéktér kijelölése és a lehetőségek megélése.

Talán furcsának tűnik, mégis a szabályok témaköréhez tartozik a nemet mondás készsége. A körülöttünk lévő határok és keretek ismerete mellett ugyanis az is határ-, illetve kerettényező, amire nemet mondunk. Ha a TE IS Csapat egy olyan utasítást kap, amelyet a belső, már kialakított szabályrendszere mentén nem tud teljesíteni, akkor a nemet mondás képessége éppen a saját határainak megtartását erősíti. Például, ha az iskola egyik pedagógusa megkéri a TE IS diákjait, hogy ezentúl ne csak a TE IS Program eszközeiért vállaljon felelősséget, hanem – mondván, úgyis vigyáz a saját sporteszközeire – az iskola összes eszközéért, arra a Csapatnak lehet „nem” a válasza. Persze fontos, hogy az a bizonyos „nem” miként hangzik. El tudjuk-e mondani az okát, indokait, képesek vagyunk-e úgy megfogalmazni, hogy a másik fél értse a miértjét, tudunk-e mellé alternatív megoldásokat javasolni. 

Bár a szabályokról módszertanunk gyakorlati dimenzióit tárgyaló fejezete bővebben ír, álljon itt néhány olyan példa, amelyekben a szabályokkal kapcsolatos kérdések a legélesebben megjelennek:

• a hiányzás és késés kérdése,
• a csoportműködés keretei,
• döntési jogkörök,
• a közös döntés és a kompromisszumok,
• a felelősség kérdése,
• a hibázás és annak következményei.

Védelem A megalkotott szabályok lényegi funkciója a védelem. Bár a védelem sokszor a biztonság szinonimája, a két fogalom mégsem ugyanaz. Míg a biztonság főként egy érzést jelöl, a védelem tulajdonképpen a biztonság aktív megteremtése.

A védelem a TE IS Program fontos feladata, nem csupán a résztvevők felé, de bárki felé, akikre programunk hatással van. A program által nyújtott védelmet elsősorban a részt vevő felnőtteknek (mentorok és trénerek), másfelől maguknak a gyerekeknek kell megalkotniuk. A védelem kiterjed a program értékeinek megóvásától egészen a programok során érvényesítendő biztonsági intézke­désekig.

A védettség érzése olyan légkört teremt, amelyben biztonsággal a céljainkra, feladatainkra tudjuk irányítani figyelmünk legnagyobb részét. Ha egy iskolai program szervezése során végiggondoljuk a program lehetséges biztonsági kockázatait, és azoknak elemeit beépítjük a programtervezés folyamatába is, akkor a megvalósulás, a lebonyolítás során sokkal kevesebb olyan tényezőre kell figyelnünk (például beférnek-e a gyerekek a program helyszínét adó terembe, vagy biztosan nem nyit ránk senki, ha egy teremben csoportot szervezünk, …) amelyek elvonnák erőforrásainkat a program tartalmától.

Kreativitás Kreativitás akkor tud szabadon érvényesülni, kibontakozni az egyéni vagy közös tevékenységekben és gondolatokban, ha a tevékenységek tere és légköre biztonságos. Ám a határok és a keretek nem csak a szabadság oldaláról befolyásolják a kreativitás megjelenését. Ha túl tágak a keretek, abban a gyerekek el is veszíthetik azt a külső vagy belső ösztönzést, amely egy-egy feladat, vagy kihívás kreatív megoldására sarkallná őket. A határok és a keretek gondos „mértéke” elengedhetetlen a kreatív légkör megteremtéséhez. Ehhez éppúgy hozzátartoznak a szabályok, mint a lehetőségek, illet­ve e két tényező harmóniája.

A kreativitás – miként ez a téma külön útvonallal rendelkezik – nehezen tanítható, fejleszthető direkt módon és a környezet figyelembe vétele nélkül. Később, a Kreativitás útvonalát tárgyaló alfejezetben azt is látni fogjuk, hogy milyen egyéb tényezők szükségesek ahhoz, hogy a gyerekek megéljék saját kíváncsiságukat, megtalálják egyedi megoldásaikat és kifejezhessék újító ötleteiket.

Feszegetés A kreativitás része, hogy mindig valami új születik, s ez érvényes a határokra és a keretekre is. Az új határok, új keretek a régiek módosításával, átírásával, feszegetésével jön létre. A TE IS Program alkotóelemként megnyilvánuló kreatív folyamat, amely az iskolai aktivitásokat, mozgásprogramokat övezi, valamint azok az igények és elvárások, amelynek kimondását, kifejezését a program ösztönzi, szükségszerűen elérkezik egy olyan ponthoz, amely szétfeszítheti a korábbi kereteket. A gyerekekből előbújó teremtő energiát nem lehet és nem is érdemes visszafordítani.

A régi határok feszegetésének energiáit az új határok megalkotásába kell csatornázni ahhoz, hogy a kreativitás megtalálja a helyét. Ha a határok módosítása, feszegetése destruktív forrásokból táplálkozik, és nem az a célja, hogy újabb és jobb megoldások színtereit rajzoljuk körbe, akkor a határok megsértéséről, rombolásáról beszélünk. Ebben az esetben a határok nem csak a kreativitás megteremtésének lehetőségét veszítik el, de biztonságot sem nyújt többé.

A határok feszegetése a TE IS Program szempontjából akkor érvényes, ha a korábban biztonságot és védelmet nyújtó keretek a fejlődés gátjává válnak. Amikor az új kihívások, új megoldásokat, ötleteket, lehetőséget keresnek, új térre van szükségünk.

Autonómia Az autonómia az önállóságra, önrendelkezésre, önirányításra nevelés elve, olyan általános emberi igény, amely által a személy az önmaga feletti rendelkezés által kiteljesedhet. Az autonómia az emberi kapcsolatok megélésén keresztül teremthető meg, illetve ugyanígy, társas szinten fejleszthető.
Autonómia nem létezik határok kijelölése, sőt feszegetése nélkül. Az egészséges autonómia kialakulásának feltétele, hogy érzelmileg leváljunk eredeti családunkról, ezzel elérjük az érzelmi érettség és függetlenség állapotát. Ez teremti meg a másokkal való érzelmi kapcsolat kialakulását és fenntartását.
A TE IS Programban az autonómia fontossága a  gyerekek fejlesztési folyamataiban érhető tetten, amikor a diákok megtanulnak a felnőttek nélkül is döntéseket hozni, folyamatokat tervezni és irányítani, valamint célokat meghatározni, egyszóval: függetlenedni.

A gyerekek fejlődésének támogatása akkor optimális, ha olyan környezetet teremtünk számukra, amelyben megvan a lehetőség a választásra, van biztonságos játékterük és nyomás, illetve stressz nélkül van lehetőségük tanulni vagy dolgozni. Ilyenkor rendszerint sikerrel elvégzik azokat a feladatokat is, amelyekről azt gondoljuk, hogy kényszer vagy túlzóan részletes utasítás nélkül nem menne. Ha az autonómia céljaival történik a gyerekek fejlesztése, akkor a kooperáció, a környezetre való odafigyelés és a társas kohézió szinte automatikusan megteremtődik.

Átlépés A határok átlépését (ahogyan a feszegetést is) általában negatív mozzanatként értékeljük. Azonban, ahogyan a feszegetés esetében, itt is érdemes különválasztani a határsértést és határ­át­lépést. Az életünk során nagyon kevés állandó tényezőt sorolhatunk fel, s ha a határaink, kereteink állandóak maradnának, akkor szinte folyamatosan korlátok között éreznénk magunkat. Mivel mi magunk is folyton változunk, a határoknak és a kereteknek is idomulniuk kell az új helyzetekhez. A változás mozgatója pedig az emberek fejlődésének ereje, energiája.

Ha az átlépés erőszakos és sértő, destruktív célú, akkor az eredmény nem más, mint rombolás. Ha azonban a fejlődés, a növekedés a cél, akkor az átlépéssel egy minőségileg magasabb szervezettségű helyzet, állapot jön létre.

Az átlépés a feszegetés kreatív módon történő megvalósítása, aktívvá tétele. Az átlépés során a régi határok visszatartó erejét már felismertük és annak kitágítására kreatív megoldást találtunk. az új helyzetben ugyancsak a biztonság megteremtése lehet az egyik célunk, ám ezúttal a fejlődést meghatározó keretek is biztosítottá váltak.

Átkeretezés Az átkeretezés (az angol szakirodalomban: reframing) azt a folyamatot jelöli, amelyben a határok átlépését követően kereteinket és határainkat újraértelmezzük, újraalkotjuk. Amikor fejlődési céllal átléptünk egy határvonalat, az új helyzetben nem csupán korábbi céljainkat kell megvalósítani, de érdemes az új keret megalkotására, csiszolására is figyelmet fordítani. Ha ezt nem tesszük, új határaink, kereteink nem tudják betölteni azt a szerepüket, amely az innen való továbblépéshez kell: nem tudnak biztonságossá válni, nem lesznek elég erősek, hogy megtartsanak bennünket, és védelmet sem tudnak nyújtani számunkra.

Az átkeretezés nem csupán új nevet, új keretet ad életünk egy-egy színterének, hanem új viszonyítási pontokat is arra, hogy benne megtaláljuk a továbbfejlődés lehetőségét.

Az átkeretezés képessége egyúttal az adaptálódást is segíti, hiszen új helyzeteket és azok új tényezőit kell értelmeznünk általa. Ilyen értelemben az átkeretezés nagymértékben hozzájárul ahhoz, hogy személyiségünk és képességeink minél rugalmasabbá váljanak.

Útvonalunk célja, hogy végigvezesse a TE IS Program folyamatait a határok, a keretek és az elvárások megfogalmazásának útján, a szabályok lefektetésétől, a védelmen és a kreativitáson át, egészen az átkeretezés lehetőségéig. Az útvonal bevezetőjében említettük, hogy a szabályok lefektetése alapvető a közös munkához, ám azt is kiemeltük, hogy témánk szempontjából elsőrangúnak tekintjük a biztonság igényét. Legelső kulcsfogalmunk elhelyezkedése tehát szinte a TE IS első mozzanataként értelmezhető.

Ha a szabályok tiszták és elfogadottak a csoport (TE IS Csapat) számára, a közös munka során (amelynek része az elutasítás kezelése és a szükségletek megfogalmazása is) bizalom alakul ki, amely védelmet nyújt a csoportban résztvevők számára. A védelem érzése útvonalunk legfontosabb kulcsfogalma, amelynek megteremtése ad lehetőséget ahhoz, hogy a későbbiekben a határokat és a kereteket a megfelelő módon értelmezzük, használjuk és módosítsuk. A védelem ezen túlmenően csökkenti a feszültséget és válaszokat ad a kockázatokra és a kifogásokra egyaránt. Sőt, a programtervezés és szervezés során felbukkanó kockázatokra és a kifogásokra való reakció is akkor tud igazán megjelenni, ha védett helyzetben, biztonságban tudunk róluk gondolkodni. Ugyanakkor a védelem járul hozzá ahhoz is, hogy kreatív megoldásaink, ötleteink megjelenhessenek és hozzájáruljanak közös tevékenységeinkhez.

A kreativitás és a határok feszegetése a TE IS Program folyamatában szinte egy időben jelennek meg, ezt jelzi a két kulcsfogalom térbeli közelsége is. A gyerekek felől érkező kreatív gondolatok elsőként a programtervezés mentén tudnak érvényesülni, ám miközben az új ötletek megjelennek, hozzájuk kapcsolódva máris új erőforrások igényei merülnek fel. Amint azonosítottuk a szükséges erőforrásokat, máris érezni fogjuk, hogy túl kell lépnünk az eddigi kereteinken. Új forrásokat, új lehetőségeket és új kapcsolatokat fogunk keresni, amihez viszont ki kell tágítani eddigi határainkat. Miközben a TE IS mozgásprogramjainak tervezése és megvalósítása zajlik, megéljük a programok sikereit, kudarcait is. Céljaink változásaival, megújulásával együtt jár a rendelkezésünkre álló terek, keretek határainak kitágítása.

A gyerekek tapasztalatai, eredményei a program előrehaladása mentén gyarapodnak, ahogyan készségeik is. Míg a TE IS Program részeként megvalósuló fejlesztés során a trénerek és a mentorok végig támogatóan vannak jelen a TE IS Csapat mellett, idővel látható lesz, hogy a gyerekek maguk is képesek meghozni az életüket érintő fontosabb döntéseket. Tudásuk és értelmező készségeik képessé teszik őket arra, hogy aktív felnőtt részvétel nélkül is végigvigyenek egy-egy programot. Az autonómia kialakulását ebben a szakaszban jelentősen segíti, ha a gyerekek tudásának megosztását megfelelő platformokkal, eszközökkel támasztjuk alá, valamint megerősítjük bennük a mentalizálás képességeit. A mentalizálás során a gyerekek értelmezik és átgondolják a körülöttük lévő határokat és a kereteket, illetve tudatosítják társas viszonyaikat és kapcsolataikat.

Az autonómia megfelelő biztonságot jelent ahhoz, hogy a feszegetés során formálódó határokat át is léphessük. Ehhez szintén az autonómia során szerzett önbizalom, valami új célok meghatározása szükséges. Az önbizalom és a célmeghatározás egymásra is hatnak, illetve építik egymást. Céljaink realitása ugyanis saját és csoportos önismeretünkben gyökerezik.

Ha már korábbi határainkon túl vagyunk, az nem mindig jelenti azt, hogy az új helyzetben is megálljuk a helyünket, vagy olyan biztonságot tudunk teremteni, amilyenre a továbbfejlődéshez szükségünk van. Ahhoz, hogy a fejlődés folyamatos és fenntartható legyen, érzéseinket is megfelelően kell kezelnünk: tudnunk kell azt is, hogy érzelmi szinten milyen változások történtek bennünk vagy a csoportunkban. A külső és a belső történések összhangja nyújtja azt az eszköztárat, amellyel az új kereteket és határokat mi magunk rajzolhatjuk meg.

„Az elutasítást mindenki nehezen éli meg, ki így, ki úgy. Én elég nehezen tudtam feldolgozni, de voltak mellettem olyan emberek, akik segítettek benne.
Gyermekotthonban nőttem fel Budán egy elit környezetben, ahol meg kellett felelni bizonyos elvárásoknak, amit nem mindig tudtam teljesíteni, és nem is biztos, hogy akartam. Külső iskolába jártunk, ahol a többiek mind gazdagabbak voltak, mint mi. Ide kellett nekünk beilleszkednünk.

Általában az osztálytársainkkal és a többi gyerekkel nem is volt probléma, inkább egy-egy tanárral. Ha nem voltál olyan okos, mint a többiek, vagy más voltál, akkor azt szinte mindig éreztették veled. Dolgozatnál, ha véletlen jól teljesítettél, akkor azt mondták, hogy nem is én írtam, hanem valakiről másoltam. Ilyenkor meg kellett írnom még egyszer a dolgozatot, de ha akkor is jól sikerült, akkor se mindig kaptam meg a megérdemelt jegyet. Mondanom sem kell, hogy nem hagytam szó nélkül, teljesen kikeltem magamból, ami persze, mint később rájöttem, csak olaj volt a tűzre.

Azt gondoltam, hogy csak azért van ez így, mert én nem vagyok gazdag gyerek, én csak egy »intézetis« vagyok, aki csak buta lehet, és úgy sem viszi semmire! Ezekre a helyzetekre a reakcióm általában a dac volt. Mindig ellenkeztem, és amikor dühös voltam, hangot is adtam neki.

Szerintem teljesen mindegy, hogy az ember hol nő fel, mindig lesznek és vannak helyzetek, amikor elutasításban lesz része. Meg kell próbálnunk feldolgozni és túllépni rajta. Például úgy, hogy a pozitív dolgokra (is) figyelünk. Ugyanebben az iskolában az osztálytársaimmal nagyon jó volt a viszonyom. Többször jártam náluk és ők is voltak benn az intézetben . Sőt, voltak nagyon rendes tanáraink is, akik támogattak és ösztönöztek minket.

Az elutasítás sokszor erősebbé tesz, persze mikor az ember benne van az adott szituációban akkor nem így gondolja, és dühös, és elveszettnek érzi magát. Később rájövünk, hogy ezeknek a helyzeteknek is van értelme. Vagy lesz…”

Babinszky Krisztina
bölcsődei gondozó