Az elutasítás témakörével módszertanunkban több helyütt is foglalkozunk. A stressz kezelését és a program iskolai belépését részletező fejezetekben például részletesen írunk arról, hogy az elutasítás mennyire természetes emberi reakció. Ha ismeretlennel találkozunk, akkor mindaddig idegenkedve, feszültséggel és bizalmatlansággal viseltetünk iránta, amíg meg nem bizonyosodunk róla, hogy az érintett dolog nem bánt, nem veszélyeztet bennünket. Azok a kívülről érkező hatások, amelyekről úgy érezzük, hogy befolyásolják vagy megváltoztatni akarják a megszokott működésünket, az elutasításunk külső tényezői. De az elutasításnak vannak belső összetevői is. A TE IS Koncepció részeként megvalósított kutatás, valamint a releváns szakirodalmak elemzése részletesen megmutatta azokat az elemeket, amelyekből arra következtettünk, hogy a hazai oktatási rendszer helyzetére a krízis állapota jellemző. Amellett, hogy a tantestületekre és a pedagógusokra erős nyomás és változtatási kényszer nehezedik, addig a pedagógusok többsége feszültségekről, zavarról és szorongásról számol be. Ha az oktatási rendszert ebben az állapotban éri el egy kívülről érkező újító program, mint amilyen a TE IS, akkor valószínűleg a rendszer legtöbb szintjén a védekezés és az elutasítás, sőt, bizonyos helyzetekben szorongás és agresszió lesz a várható reakció.

Az elutasítás aktusa mögött általában érzelmek, leginkább negatív érzelmek sokasága húzódik meg. Ezek az érzések a gyerekek esetében – mivel feszültségtűrésük, feszültségeik szabályozásának képessége kevésbé fejlett, mint a felnőtteké – hamarabb okoznak sérüléseket. Ha a felnőttek a saját feszültségeiket a gyerekek felé vezetik el (ez sajnos gyakran előfordul), akkor a gyerekekben okozott kár még erősebbé válik, hiszen ez egy olyan helyzetet idéz elő, amelyben a gyermek válik a probléma hordozójává. Mivel így a gyerekek még kevésbé tudnak megfelelni a velük szemben elvárt viselkedésnek, újra és újra a feszültségek elvezetésének célpontjaivá válnak. Persze, ezek nagyrészt tudattalan folyamatok, mind a feszültség áttolása, mind annak „befogadása”.

Az iskolában a pedagógusok, az őket érő stresszt és feszültséget a kollégáikon vagy akarva-akaratlanul a gyerekeken tudják levezetni. Nincs, vagy nagyon kevés az olyan pedagógus, aki mindezt szándékosan tenné, mégis gyakran megtörténik. A feszültségek átadása és átvétele ugyanis szinte mindennapos társas szintű mozzanat. Ha tehát a pedagógusoknak túl nehéz terhet kell munkájuk során viselniük, akkor azokat a feszültségeket, amelyeket már nem bírnak el, kényszerűen a gyerekek felé irányítják. Az iskolát és ez által a pedagógusokat érő rendszerszintű krízisek okozta feszültségek végállomása mindig a gyermek.

Szerencsére a krízisek a leggyakrabban rejtenek magukban kiutakat, illetve feloldásuk egy magasabb szervezettségi szint lehetőségét hozza el. ­Ahhoz, hogy az iskolákban megjelenő krízishelyzetek a legkevesebb kárt okozzák a diákok életében, a felnőttek önismeretére, önreflexiós képességeire van szükség. Az intézményékben felbukkanó feszültségek felismerése, megértése, tartalmazása és elaborálása (pozitív átalakítása) elsősorban az iskola szakembereinek feladata. Miképpen a gyerekeknek iskolai éveik alatt meg kell tanulniuk a fizika összefüggéseit, egy-egy sportjáték szabályait, a költők és írók életének fontosabb részleteit, ugyanúgy szükségük van arra a tudásra is, hogy miként kezeljük a nehéz érzéseket, hogyan találjunk kiutat szorongató helyzetekből és mit kezdjünk az elutasítással.

Ha felnőttként rosszaságot, dacosságot, figyelmetlenséget tapasztalunk a gyerekeken, akkor valamilyen módon elveszett a köztünk lévő kapcsolat. Nem figyelnek ránk és egymásra, ellenállnak, és viselkedésük értelmezésünkben destruktívvá válik. Ilyenkor a feszültség közössé válik, s ha felnőttként ezt az érzést nem tudjuk kezelni, akkor a felnőttek és a gyerekek, illetve a gyerekek egymás közötti távolodása csak erősödik.

Persze nagyon nehéz megtalálni azt a megoldást, amely egyszerre képes a bennünk lévő feszültséget feloldani és képes arra is, hogy egy csoport vagy az osztály zűrzavarát enyhítse. Különösen bonyolulttá válik a helyzet, ha a gyerekek az iskolán kívülről hozzák be az osztályba vagy a csoportba a szorongásokat és a feszültségeket. Ilyenkor, ha az okokról gondolkodunk, gyakran az információhiány miatt nem tudunk hathatós megoldást találni. Az a helyzet áll elő, hogy egy zárt társas térben (osztály vagy csoport) a gyerekek és a pedagógus szinte egyedül marad egy olyan negatív érzéssel, érzéshalmazzal, amelyre ahhoz, hogy a közös munkájukat (tanulás, tanítás) el tudják végezni, megoldást kell találniuk. Ahogyan az összes zavart és távolságot okozó tényező esetében, az elutasítás megjelenésekor is a közös társas mező fontosságán van a hangsúly. Látnunk kell, hogy a gyerekek által megjelenített „itt és most” érezhető problémákra úgy kell választ adunk, hogy elfogadjuk: a feszültség és a szorongás közös és mindannyiunkat érint.

A gyerekek érzékenysége nem csupán a kimondott és kifejezett tartalmakra vonatkozik, de azokra a nonverbális üzenetekre is, amelyeket tudatosan vagy tudattalanul közlünk. Ha olyan „üzeneteket” közvetítünk a gyerekek felé, amelyek nélkülözik a nyíltságot és a tudatosságot, akkor válaszként gyakran „rosszaságot”, ellenállást, elutasítást, kilépést (acting out), „beszólást”, … kapunk vissza. Mivel ilyenkor sem a pedagógus, sem a gyerekek nem tudják, hogy pontosan mi a probléma, vagy miként ragadható meg az a feszültség, amely a zavart generálja, az egyetlen reakció az agresszió lehet, vagy a gyerekek felől, vagy a pedagógus irányából. A láthatatlan és értelmezetlen feszültség kisülésének eredményeképpen a gyerekek és a tanárok egyaránt sérülnek. Mivel azonban a gyermek kognitív és érzelmi fejlettsége még nem áll azon a szinten, hogy a szorongásokat és a feszültségeket kezelni tudja, a megoldatlanság gyakran szomatikus tüneteket (fejfájás, hasfájás), betegséget produkálnak.

Az elutasítás és az ellenállás a legritkább esetben nyílt történés. Sok olyan helyzet adódik az életben, amikor nem értünk egyet valamivel. Ez alapvetően természetes és jó dolog, hiszen nem vagyunk egyformák, és mindenkinek a fejében másképpen csapódnak le vagy állnak össze az események. Mivel azonban a vitatkozás, a nemet mondás és a saját, egyéni nézőpont megjelenítésének képessége nagyon ritka a kultúránkban, fontossága az iskolai környezetben nem jelenik meg sűrűn, az elutasítás megfelelő képességével a felnőttek és a gyerekek kevéssé rendelkeznek. A problémákat nyíltan felvállalni, s azokról őszintén beszélni általában nem szokás, és aki ezt megteszi, ritkán lesz népszerű. Ahhoz, hogy mégis megtegyük önbizalomra, én-erőre és biztonságra, főként társas elfogadásra van szükségünk.

Az elutasítás kultúránkban negatívnak bélyegzett viselkedés, holott számos helyzetben szükséges, sőt, akár életet is menthet. Ugyanakkor valaminek a visszautasítása része lehet a biztonságunknak, az autonómiánknak, határainknak és megtartó kereteinknek is. Nézzük meg az alábbiakban, hogy milyen szinteken jelenhet meg az elutasítás a TE IS Program folyamataiban!

Szervezeti szintű ellenállás általában a rendszerek működésének különbségeiből adódnak. Az iskola egy meghatározott hierarchia mentén szerveződő intézmény, ahol az igazgatónak, a tantestület alsós és felsős pedagógusainak, az adminisztratív- és a  technikai személyzetnek, valamint a gyerekeknek megvan a maguk helye. Ha elköteleződés nélkül vagyunk jelen egy ilyen helyzetben, akkor a szabályok megmondják, hogy mit kell csinálni, az ellenőrzés mentén pedig megtudjuk, hogy jól csináltuk-e 
a dolgunkat. Ez így működik a tanár és a diák, de a pedagógus és az igazgató között is. A TE IS Program ezzel szemben arra ösztönzi az iskola résztve­vőit, hogy a szabályokat saját maguk hozzák az őket érintő helyzetekre. Ezzel a gyerekek és a felnőttek nem csak arra válnak képessé, hogy még jobban megismerjék helyzetüket és környezetüket, hanem arra is ösztönzést kapnak, hogy felelősséget vállaljanak a saját tetteikért. A felelősségvállalás és a hatékony működés minden vezető és minden szabályozási forma részéről elvárás. Ezt az elvárást leggyakrabban szabályok és utasítások, kontrollelemek mentén próbáljuk érvényesíteni, s gyakran elfelejtjük a részvétel nyújtotta lehetőségeket.

A szervezeti szemlélet szemüvegén át vizsgálva az iskola működését az igazgató elköteleződése, attitűdjei, megnyilvánulásai, kommunikációs és konfliktuskezelési stratégiái kulcsfontosságú tényezők az iskolában zajló változások kezelésében. Még akkor is a vezetők által megjelenített értékeket tekintjük mérvadónak, ha a változási folyamat megoldásai egészen más szintekről érkeznek. Az iskola szervezetében a változással összefüggő krízishelyzetek megoldásai az iskola rendszerének bármely pontjáról érkezhetnek, akár a gyerekek felől is. A felnőttek és az iskola vezetőjének fele­lőssége, hogy ezeket a megoldásokat meglássa és beillessze a megújulás közösen átélt folya­ma­taiba. A mai iskolai működés keretei között nehéz elképzelni, hogy az iskola problémáinak meg­oldásában a gyerekek tevékenyen és aktív módon is részt vállalhatnak. A TE IS Program céljai azonban éppen efelé vezetnek: miközben a tanulási és tanításai tartalmakat szabályozó dokumentumok (például: NAT) az aktív állampolgárságra való nevelés irányait kijelöli, addig a gyakorlatban ennek a célnak csak kevés valódi iskolai aktivitás felel meg.

A változás az iskolai élet állandóan jelen lévő és elkerülhetetlen velejárója, amelyre nem csupán a törvények és rendeletek alakulása hat, de társadalmunk természetes módon formálódó rendszere is. Ahhoz, hogy egy szervezet rendelkezzen a változásokat kezelő erőforrásokkal, először is el kell fogadnia, hogy a változás természetes jelenség. Emellett azt is fontos látni, hogy az iskolai rendszerben megjelenő változások nem csak az iskola résztvevőinek egy-egy csoportját érinti, de a rendszer minden tagját és elemét. Így a megoldások megtalálása nem csupán a változást megjelenítő rendszerelem feladata és felelőssége, hanem az iskola minden tagjáé. A kialakuló megküzdési készségek a problémák és a feladatok közössé tétele révén tudnak a pedagógusok és a gyerekek erőforrásaivá válni. Egy-egy tudatosan végigélt és közösen megoldott vészhelyzet vagy krízis azt is eredményezi, hogy a megoldások sikeréből minden iskolai szereplőnek jut, az igazgatótól a gyerekekig, tekintet nélkül arra, hogy ki melyik hierarchiai szinten végzi a feladatát.

A változással szembeni szervezeti ellenállás feloldása és a megoldások felé való továbblépés hozzájárul ahhoz is, hogy mind a felnőttek, mind a gyerekek még elkötelezettebbé váljanak az isko­lai közösség irányába. Mindez, ahogyan azt a TE IS Koncepcióban részletesen tárgyaltuk, például a „valahová való tartozás” témáját érintően, jelentős haszonnal jár a gyerekek számára.

A TE IS Program a tantestület oldaláról nézve egy olyan rendszer, amely jelentősen befolyásolja a megszokott iskolai életet, a tanítási és tanulási utakat és a tanórán kívüli tevékenységeket. Kézenfekvő tehát, hogy programunk bevezetése során találkozni fogunk a tantestület ellenállásával. Bár az igazgatók szerepe ez esetben is jelentős, a tantestület ellenállása nagyban függ attól is, hogy milyen értékek és dinamikák mentén zajlik a pedagógusok mindennapi munkája: milyen szakmai kultúra jellemzi az iskolában tanító szakembereket. Ahogy az igazgató esetében az új programmal szembeni bizalom, a tantestület esetében a nyitottság lehet a változás kulcsa.
A TE IS Program kereteit úgy alkottuk meg, hogy azok egyszerre nyújtsanak biztonságot és adjanak lehetőséget a rugalmasságra. Ha elutasítást érzékelünk, fontos tudnunk, hogy minden kollégánk, mikor belépett az iskola falai közé, jó szándékkal köteleződött el a munkája iránt. Ugyan a tantestület esetleges zártsága egy olyan jellemző, amely kialakulásának okai és előzményei vannak, nem biztos, hogy ezt a tényezőt állandóknak kell tekintenünk. Egy csoport vagy csapat zártságának feloldása nem könnyű feladat, éppen ezért módszertanunk egy sor olyan iránymutatást és praktikát jelenít meg, amelyek segítségével a nyitottság céllá tehető. Tudjuk, hogy nem válhatunk sem parancsra, sem ígértekre nyitottá. A bezárkózás és az elutasítás hátterében ugyanis negatív tapasztalatok és negatív érzések vannak, amelyeket nem lehet máshogyan feloldani csak új, pozitív tapasztalatokkal és érzések közvetítésével. Az elköteleződés megteremtése és a hit alkalmasak arra, hogy a zártság háttereként jelen lévő érzések és élmények megváltozzanak. A hit és az elköteleződés letéteményesei a program kezdetén a mentorok és a trénerek, akik a számukra nyújtott képzések által elégséges jó érzést és pozitív élményt tudnak vinni az iskola falai közé (például a tantestületek számára készült tematikus tréningek formájában). A TE IS Koncepció részeként megvalósult kutatásunk egyértelmű eredménye az, hogy az iskolákban dolgozó pedagógusok nyitottságára programunk biztosan számíthat, abban az esetben, ha a tanárokat támogatóan, nyitottan, elfogadóan szólítjuk meg.

Programunk felépítése alkalmas arra, hogy a gyerekek minél hamarabb megérezzék és megtapasztalják az együtt végzett tevékenységek örömét, eredményeit, az elköteleződés pozitív hatásait és a másokért vállalt felelősség kiteljesítő érzését. Ehhez azonban – többek között – arra is szükség van, hogy a gyerekek meg tudják élni az elutasítás kifejezését és lehetőségét. Elköteleződést, biztonságot, közös felelősséget csak úgy érezhetünk, ha a negatív érzéseink a helyükre kerülnek.

A TE IS Programban az elutasítást előidéző negatív érzések feldolgozásának elsődleges színtere a TE IS Csapat köre. Mivel a Csapat a program legfontosabb szereplőinek csoportja, számukra a trénerek és a mentorpedagógusok által a TE IS Program külön fejlesztési folyamatot alkot. A fejlesztést megvalósító közös legfontosabb céljai közé tartozik, hogy a gyerekek rátaláljanak saját szerepükre, kezelni tudják a sokszínűségük okozta feszültségeket és kibontakoztathassák önmagukat. Mivel a közös munka eredményei nagyban függenek a csoport belső kohéziójától, a kezdeti biztonságot nyújtó keretek és szabályok lefektetése után módszertanunk éppen az elutasítás kezelésének feladatát java­solja elvégezni a TE IS Csapat számára. Ahogyan az később a téma útvonalában is látható lesz, nem az a cél, hogy az elutasítást megszüntessük, hanem inkább az, hogy a gyerekek megértsék a saját és mások ellenállásának okait, felismerjék forrásait.

A gyerekek elutasításának kezelése a trénerekre és a mentorpedagógusokra – főleg a kezdetekben – nehéz feladatot ró. A gyermeki elutasítás különböző formái ugyanis a felnőttekben is ellenálló, elutasító, gyakran agresszív érzéseket és reak­ciókat váltanak ki. Sokszor érezzük, hogy könnyebb inkább utasításokat vagy parancsokat adni, illetve visszaragadni azt a kontrollt, amellyel a számunkra kívánt mederben tudjuk tartani az eseményeket. 

Ez esetben azonban a gyerekek ellenállása nem tud feloldódni, és a program későbbi fázisaiban fog újra megjelenni, amikor már nem lehet tisztán beazonosítani az elutasítást kiváltó érzéseket.

Nincs olyan kívülről érkező program, ami minden iskola vagy iskolai szereplő számára megfelelő lenne, és ne váltana ki akár minimális szintű ellenérzést vagy ellenállást. De az ellenállás és az elutasítás kezelése nem csak azért fontos, hogy a TE IS Program elfogadottá váljon. Sokkal fontosabb az, hogy az elutasítás mögött meghúzódó érzéseinket felismerjük és magunk vagy mások számára tisztázottá tegyük. Az elutasítás témája ugyanis – ahogyan láthattuk – nem csak egy iskolai program szempontjából fontos, hanem az iskolai élet mindennapjai okán is. Az elköteleződéshez, a közös felelősségvállaláshoz, társas viszonyaink minőségéhez, valamint az érzéseink felismerésének és kezelésének képességéhez egyaránt hozzájárul, ha megértjük az elutasítás személyes, csoportos és általános természetét, mechanizmusát.

Feszültségek, félelmek Feszültségek és félelmek a TE IS Program nélkül is minden szervezetben, minden iskolában, minden csoportban vannak. Ezek a negatív érzelmek sokszor annyira feszítőek, hogy szívesebben szabadulunk meg tőlük úgy, hogy passzívan vagy aktívan kiadjuk magunkból agresszív késztetéseinket. Sokszor akkor is így teszünk, ha agressziónkat egy nálunk gyengébb társunk szenvedi el.

Nehézségek idején, ha megoldási módokat keresünk gyakran a könnyebb ellenállás irányába vezet az utunk, hiszen félelmeink és feszültségeink olyan erőt képviselnek, amelyet nem mindig tudunk semlegesíteni. A rossz érzések feloldásához társakra és közös erőfeszítésekre van szükségünk. Ha megértjük és meglátjuk feszültségeink forrásait, akár az is kiderülhet, hogy szorongásunk tárgya nem is olyan rémisztő. Míg, ha az érzést nem tudjuk átbeszélni másokkal, vagy nem tudjuk megragadható helyzethez kötni, a félelmek elszabadulnak bennünk és önálló életre kelnek, megnehezítve ezzel mindennapjainkat.

Az a távolság, amely programunk céljai és az iskolák mindennapjai között van, erősítheti a negatív indulatok megjelenését. Az idő- és teljesítménynyomás miatt a TE IS értékeinek megtartása komoly feszültségekkel járhat a gyerekek, a mentorpedagógusok és a trénerek számára (például nincs idő bíbelődni az elutasítás kezelésével, amikor a holnapi dolgozatra kell felkészülni…).

Ugyancsak feszültséget jelent a TE IS Csapat szempontjából az önkéntes részvétel újszerűsége, hiszen nehéz eldönteni, hogy egy olyan közegben, ahol a hatalmi távköz jelentősége (1) számottevő, mit jelent az, ha elfogadom a TE IS Program hívását, vagy ha éppen elutasítom. Ugyanígy válik komoly erőfeszítéssé a TE IS Csapat számára az általuk szervezett programokra való toborzás. Az első aktivitások szervezése és megvalósítása során vélhetően nehezen válik majd megfoghatóvá az, hogy mit is szeretne a TE IS Program elérni.

Kulcsfogalmunk a Toborzás és az Elutasítás kezelése dimenziók metszéspontjába helyezkedik el, hiszen a feszültségeket a program kezdeti időszakában ezeknek a tényezőknek a mentén tapasztalhatjuk meg. Akár a TE IS Csapat, akár a TE IS más résztvevőinek toborzásáról legyen szó, ez az a mozzanat, amelyben az elutasítással a legtöbbet fogunk találkozni, ám a toborzás során, az elutasítás feloldása jelenti azt a pillanatot is, amikor az elköteleződés első szikrája felvillan.

(1) A hatalmi távköz fogalma a TE IS Koncepció részét képező iskolai kultúrakutatás során került meghatározásra.

Kategorizáció, sztereotípiák A sztereotípiák és a kategóriák abban segítenek nekünk, hogy minél könnyebben eligazodjunk a világban. Ha nem lennének kategóriáink, a rengeteg információ, illetve azok forrásainak bizonytalansága nagyon összezavarná az életünket. A kategorizáció abban is segít, hogy megszűrjük a lényeget, valamint gyorsan és alkalmazkodó módon legyünk képesek felmérni egy helyzetet vagy megfelelően viselkedni benne.

Életünket átszövik a kategóriák és a sztereotípiák, egyúttal egyfajta rendezettséget is biztosítanak számunkra. Probléma akkor keletkezik, ha a kategorizálás olyan helyzeteket érint, amelyekben az információveszteség több kárt okoz, mint nyereséget. A „minden kutya harap”, a „minden kamasz lázadó” és a „minden hír igaz” típusú mondatok már nem a rendezettség és a védelem felé visznek bennünket, hanem az egyszerűsítés és hasítás felé. A sztereotípiák akkor válnak rombolóvá, amikor bezárnak bennünket, és akkor is ragaszkodunk hozzájuk, ha érzékeink és érzéseink mást súgnak.

Az iskolát érintő szabályok között számos kategóriát találunk, amelyek kifejezetten a gyermekek védelmében lettek meghatározva. Ezek a kategóriák leginkább a gyerekek különbözőségeit hivatottak megfogalmazni, illetve általuk kerül meghatározásra az is, hogy hogyan kell bánni, viselkedni egy hátrányos helyzetű, egy halmozottan hátrányos helyzetű, egy SNI-s, egy ADHD-s, vagy egy csonka családból érkező gyermekkel. Bár ezeknek a kategóriáknak fontos szerepük van az iskolai élet szabályozásában, ha hiányzik mellőlük a személyesség, nem sokat érnek. Hiszen nincs két egyforma hátrányos helyzetű és nincs két egyforma hiperaktív gyerek sem. Vajon a hétköznapokban mire használjuk ezeket a címkéket és hogyan teszik könnyebbé, vagy éppen nehezebbé a gyerekek életét?

Mivel a TE IS Program megalkotásában arra törekedtünk, hogy a legtöbb, gyerekeket érintő kategória és sztereotípia eltűnjön, a program maga is könnyen válhat a sztereotípiák feloldásának igénye mentén megjelenő feszültségek terepévé. A sztereotípiák feloldása ugyanis komoly energiákkal és feszültségekkel jár együtt, gondoljunk csak arra, amikor a körülöttünk lévő világot egészen más kategóriák mentén látó ember vitatkozni kezd. Az indulatok pedig mindig oda hatnak a legerősebben, ahol a problémákra való érzékenység megvan.

Sztereotípiáinkat a megismerés és a felfedezés, illetve a nyitottság mentén „ellenőrizhetjük”, vagy változtathatjuk meg. Amikor azonban látásmódunk kiszélesedik, egyfelől megéljük kategóriáink módosulásának feszültségét, másfelől, az idő előrehaladtával megtanuljuk kezelni a különbözőségeket és azok változatosságát. Mindez pedig hozzájárul ahhoz a készségünkhöz, amellyel a mindennapi stresszt és feszültségeket oldani tudjuk.

Agresszió Útvonalunk leírásának elején hangsúlyoztuk, hogy az ellenállás vagy elutasítás kezelése során nagyon sok negatív érzéssel találkozhatunk. Az egyik legfontosabb negatív érzés az agresszió, amely az ellenállás során a védelem, önvédelem szolgálatába áll. Az agresszió megnyilvánulása történhet aktív vagy passzív formában, attól függően, hogy (főként tudattalanul) melyik formát érezzük megvalósíthatónak. Az agressziót általában elítéljük, illetve megelőzésére szabályokat és szankciókat állítunk fel, gyakran figyelmen kívül hagyva ennek az érzésnek a fontosságát, létjogosultságát és – visszaszorítása vagy visszafojtása esetén – a veszélyét.

Az agresszió érzésének megélésénél csak a mások felől érkező agresszió (erőszak, támadás, bántás, elutasítás, kihasználás) elszenvedése nehezebb. 
Az agresszió kezelésének kulcstényezője az erőszak továbbterjedésének és kibontakozásának megakadályozása. Ha az agresszióról, a hozzá kapcsolódó érzésekről már nem tudunk beszélni, mert annyira erősek, hogy csakis erőszakos tettekként tudnak előtörni, akkor a megoldás fókusza az erőszak visszaszorításán van, illetve abban a törekvésben, amely újra megteremti a lehetőséget a gyerekek számára arra, hogy erőszak nélkül beszélgessünk az érzéseinkről. Az agresszió kezelése sokszor hosszú ideig tart és komoly fizikai és lelki erőforrásokat igényel a pedagógusoktól. A téma és így a megoldás összetettsége abban áll, hogy egyszerre kell mozgósítanunk önismeretünk minden tartalmát (például hogyan hat ránk az agresszió) és kognitív képességeink szinte minden elemét (például következetesen tartjuk magunkat a szabályokhoz és keretekhez).

A megbántott és elutasított gyermekben a felgyülemlett agresszió sok esetben önmaga ellen fordul. Ennek megjelenési formáit nem mindig könnyű azonosítani. Lehet például magatartás- és teljesítményromlás, betegség, önmarcangolás, önbizalomvesztés, szökés, az extrémitás keresése. Gyakori, hogy a gyerekekben felgyülemlett agresszió olyan méretűvé válik, hogy annak elviselhetetlensége miatt a legszélsőségesebb (sőt, néha a legabszurdabb) cselekedetekre ragadtatják magukat. Ilyenkor nagyon nehéz pontosan megérteni, hogy mi is történt valójában, mert a cselekedet, a „rosszaság” ereje elhomályosítja a valódi okokat.
Az agresszió szinte minden olyan helyzetben kockázatot jelent, amikor együtt dolgozunk, együtt tevékenykedünk. Kezelése egyszerre igényli a személy készségeinek fejlesztését és a csoport közös kultúrájának védő-óvó funkcióját.

Tartalmazás, kibírás, énerő Minden eddigi kulcsfogalomra jellemző az adott érzés és helyzet kezelésének fontossága. A feszültségeket, a kategóriákat, azok változásait, az agressziót az azokat meghatározó érzések kezelésén keresztül vagyunk képesek kibírni, tartalmazni. A tartalmazás és kibírás azonban önálló készség is.

Mikor a másikat vagy a másik érzését elfogadjuk, az minden esetben segít abban, hogy a lehető legkevesebb feszültséget éljük át. De az elfogadás mozzanatát általában az agyunk irányítja, és ha nincs az elfogadás kognitív szándéka mellett kapacitásunk arra, hogy kibírjuk a mások által felénk irányított érzéseket, akkor a negatív érzések nem tudnak feloldódni. A valódi megoldást az érzelmi teherbírás adja. Ennek mentén, mi magunk, az érzelmeink átélésével (dühös vagyok; félek és szorongok; rosszul esik, hogy nem fogadnak el), tartalmazásával (nem bántok másokat, nálam gyengébbeket a saját érzéseim nehézségei miatt), és megfelelő szabályozásával (nyílt kommunikáció, megalapozott, tudatos és a védelmet szolgáló elutasítás) a kilátástalannak tűnő helyzetet képesek vagyunk újra az együttműködés vagy az elfogadás felé mozdítani.

Mindehhez olyan énerőre van szükségünk, amely egyszerre táplálkozik saját belső önbizalmunkból és külső erőforrásokból, társas támogatásból. De az énerőt erősítő tényezők között találhatjuk azokat a spirituális energiákat is, amelyeket például a hitünk, a bizalmunk, a barátságaink jelenítenek meg. A tartalmazás, a kibírás és az énerő olyan összetett erőforrásokat mozgósít, amelyek a megoldások esszenciális elemeivé válnak. Ezt a kulcsfogalmat leginkább ahhoz a pár másodperchez tudnánk hasonlítani, amikor a víz alatt visszatartjuk a lélegzetünket. Tudjuk, hogy ki kell bírjuk levegővétel nélkül, ezért a tüdőnkben lévő levegőt addig tartjuk benn, amíg az erőforrásaink engedik, egészen addig, amíg a víz fölé érve újra lélegezhetünk. Addig azonban néhány méterrel előbbre úsztunk.

Csoportkohézió A csoportkohézió jelentése nagyon hasonlít a csoportdinamika fogalmához, azzal a különbséggel, hogy míg a dinamika inkább semleges jelző, addig a kohézió előjele mindig pozitív. Az iskolában a problémák, a megoldások és a sikerek soha nem egyetlen emberre vonatkoztathatók, hanem egy társas rendszer elemei, történései. 

Ha a társas közegben változás áll be, akkor az hat a társas tér minden szereplőjére, ha valaki például érzelmileg nehéz helyzetbe kerül, a leggyakrabban akad olyan, aki a segítésére siet.

A csoportkohézió egy összetartó erőt képvisel, amely társas tér személyközi kapcsolataiból áll össze. A kohézió mentén történik meg a terhek közös viselése, a társas támogatás, a sikerek megosztása, ahogyan a problémák értelmezése és azok feloldása is. A csoportkohézió megtartása, fenntartása révén jelenti a TE IS Program motorját. Addig, amíg a gyerekek, illetve a program más résztvevői aktívan, egymással kapcsolatban állva közösen oldanak meg feladatokat, problémákat, helyzeteket és mindezt – a TE IS Kerék mentén – a saját fejlődésük hasznára fordítják, addig a TE IS Program működni fog.

Teljesítmény, pozitív élmény A Kis herceg egyik sokat idézett mondata egy olyan általános igazságot jelenít meg, amelyben jó érzés hinni: „ami igazán lényeges, az a szemnek láthatatlan” (2). A TE IS Program számos eleme igazítható ehhez a mondathoz, ám azt is látnunk kell, hogy a lényeges dolgok láthatóvá tétele ugyanolyan fontos, mint az, hogy egy belső érzésünket meg tudjuk fogalmazni, s ezzel láthatóvá tenni. A láthatóvá tétel egyfelől a megfogalmazás készségeit erősíti, másfelől viszont aktivitást és lendületet gerjeszt.

A TE IS Programban a látható eredményeknek nem csak a produktum megjelenése és kifejezése miatt van jelentősége, hanem azért is, mert általuk lesz továbblendíthető, egymásra építhető az a sok eredmény, amelyet a TE IS Csapat diákjai elérnek. A TE IS aktivitásai és mozgásprogramjai jelentik azt a valóságot, amely által a TE IS Program nemcsak elmélet, szemlélet, irányvonal, hanem megfogható, megtapasztalható valóság. A nehézségek, a kihívások, a tartalmazás és a kibírás akkor nyernek értelmet, ha megtörténik mindaz, amiért küzdöttünk, amiért dolgoztunk, aminek érdekében fejlődtünk és változtunk. Ha az ember úgy érzi, teremtett valamit, ami a többi ember számára igazán jó és értékes, akkor azt muszáj láthatóvá tenni annak érdekében, hogy mások is részesüljenek belőle.

Ez a kulcsfogalom a Programértékelés és az Önbizalom dimenziók találkozásánál lesz a legerőteljesebb hatású.

(2)  Antonie de Saint-Exupéri: A Kis herceg. Móra Könyvkiadó, Budapest, 1970.

A TE IS Programmal kapcsolatos feszültségek és félelmek már a program belépését megelőzően jelen vannak. Ezeknek az érzéseknek a kezelését azonban csak akkor kezdhetjük el, ha szabályokkal és keretekkel tesszük biztonságossá az érzések megjelenésének képzeletbeli tereit. A feszültségek mentén megjelenő kategóriák és sztereotípiák (amelyek vonatkozhatnak az iskolai programokra általában, vagy a TE IS Program, illetve az iskola szereplőire egyaránt) megjelenése alkalmat ad arra, hogy feszültségeink szorításából kitekintsünk és a kutatás, a megismerés mentén csökkentsük a meglévő kategóriák és az új program elemei között kialakuló stresszhelyzeteket.
Miközben a feszültségeink konkréttá, kimondottá válnak elégséges tér adódik azoknak a negatív érzéseknek is, amelyeket eddig vagy elfojtottunk, vagy fel sem ismertünk. Az agresszió megjelenése útvonalunk szempontjából természetes mozzanat, kezelése viszont összetett készségeket és fokozott odafigyelést igényel. A nehéz érzésekhez kapcsolódó egyéni és társas megoldások – éppenséggel az agresszió, mint a legerősebb negatív érzés kezelése mentén – olyan erőforrásokat képeznek bennünk, amelyek segítik kialakítani a gyerekek énerejét és a TE IS Csapat tartalmazó képességét.

Míg a bizalom szakasza abban volt segítségünkre, hogy az érzéseinket – legyenek azok bármilyen negatívak is – a felszínre tudjuk hozni, át tudjuk beszélni, addig ez a folyamat a tartalmazás, a kibírás és az énerő kialakulásával a befogadó légkörhöz járult hozzá. A tartalmazás és a kibírás, az énerővel együtt útvonalunk súlypontja, hiszen ettől a ponttól kezd a program és a Csapat egyaránt befogadó és elfogadó módon beágyazódni az iskola kultúrájába.

A program keretei között történő együttlét, közös alkotás és az iskola belső hálózatának kialakítása olyan fenntartható csoportkohéziót alakít ki, amely bármennyire is rugalmas, képes lesz megtartani a TE IS Program értékeit az iskolai kultúrán belül. A csoportkohézió biztosítja azt is, hogy az iskolákban megvalósuló TE IS programjai hozzájárulhassanak az iskola rendszerének fejlődéséhez.

Programunk eredményeit akkor tudjuk valóban megérezni, megtapintani, ha azok előttünk láthatóvá válnak. Mivel az önbizalomhoz pozitív élmények és eredmények szükségesek, fontosnak tartjuk, hogy mozgásprogramok és az aktivitások vagy az egész program átfogó értékelése során az eredményeinkre fókuszáljunk. Azokra az eredményekre, amelyeket személyes vagy csoportos belső lélektani munkánk támogatott, ám lendületünk és aktivitásunk vitt sikerre és tett 
láthatóvá.

Talán érezhető, hogy útvonalunk súlypontját (Tartalmazás, kibírás, énerő) túlhaladva már nem az elutasításról volt szó, hanem inkább az összetartásról, az eredményekről és a pozitív élményekről. Ha útvonalunk felépítése során megálltunk volna a tartalmazásnál és a kibírásnál, akkor nem tettünk volna mást, mint visszatartottuk volna az elutasítás igényét. A TE IS Program azonban az elutasításra olyan tényezőként tekint, amelynek kezelése nem megszünteti az elutasítást, hanem az érzések kezelésének segítségével mozgásba, aktivitásba, lendületbe csatornázza.

„Számomra a szükségletek megfogalmazása abban nyilvánul meg, hogy mik azok a fizikai, illetve spirituális dolgok, amelyek nélkülözhetetlen elemei céljaink megvalósításának. Én legfőképp a mentális, pszichológiai igényeinket tartom a legfontosabbnak, hiszen ha valami nyomasztja a lelkünket, nem tudunk a munkánkra koncentrálni, nem tudjuk átadni magunkat egy folyamatnak. Személy szerint nekem sok barátra, lelki társra van szükségem, akivel megoszthatom a mindennapjaim pozitív és negatív élményit, valamint kikérhetem a véleményüket bizonyos dolgokról és adhatok a véleményeikre. Ez utóbbi nagyon fontos, mert kell egy visszajelzés, hogy adott dolog, amit épp csináltunk, azt más hogyan értékeli.

A legfontosabb szükséglet számomra, amit két lélek összefonódása okoz: a szerelem. Ha van egy társ az életünkben, aki segít céljaink elérésében és emlékeztet arra, honnan hova tartunk, olyan dolgokra leszünk képesek, amit magunk sem hittünk. Így lesznek újabb és újabb céljaink, amelyekre kellő időt és energiát fordítva valósíthatunk meg. Természetesen szellemi kielégültségünk szimplán nem elég céljaink megvalósításához, viszont ezt tartom a legfontosabbnak, hiszen ezt a legnehezebb kialakítani, megvalósítani.”

Szakállas Gábor
pék