A következőkben röviden és lényegre törően áttekintjük Csányi és Révész (2015) [4] alapján a minőségi testnevelés módszertani (pedagó­giai) alapelveit, amelyeknek érvényesülniük kell az iskolai testnevelés oktatásának gyakorlatában. Az alapelvek érvényesülése biztosítja azt, hogy az egészség- és személyiségfejlesztést középpontba helyező, az iskolai testnevelést támogató NAT 2012 és a ráépülő kerettantervek értelmében a tanulók által elsajátítandó tartalmak minden gyermek számára hozzáférhetők és elsajátíthatók legyenek. Az alapelvek felsorolása nem tükröz fontossági sorrendet. Az alapelvek tanórán való megjelenése elősegíti a minőségi testnevelés oktatásának megvalósítását, annak egyik pillére.

Első alapelv: 
Fejlettségközpontú testnevelés
A fejlettségi szinthez igazodó, adaptív pedagógiai gondolkodás szerint a tanítási-tanulási folyamat a gyermekek közötti – természetszerű – fejlődésbeli különbségekből fakadó egyéni sajátosságok figyelembe vételével valósítható meg hatékonyan. Pedagógiai értelemben ez azt jelenti, hogy a naptári életkor csupán olyan támpontokat adhat az átlagos gyermeki fejlettséggel kapcsolatban, amelyek az egyént tekintve korlátozottan érvényesek. A testnevelés fejlettségközpontú szemlélete szempontjából a biológiai-motoros fejlettséget és az életkorhoz viszonyított kognitív és érzelmi fejlettséget egyaránt figyelembe kell venni. A fejlettségközpontú szemlélet alapján szervezett, tervezett testnevelésórák alapvetően elősegítik a diákok motivációjának kialakítását. A testnevelés oktatása során a pedagógusnak az oktatási tartalmak és az alkalmazott oktatási módszerek tekintetében körültekintően kell meghatároznia az adott tanulócsoport fejlettségi szintjét, hogy a sikeres feladatvégrehajtások során kialakuljon a tanulókban a testnevelés-órai lelkes részvételhez szükséges önbizalom, kompetenciaérzet és belső motiváció. Az első alapelvet figyelmen kívül hagyó, nem megfelelően tervezett, szervezett oktatás-módszertani tartalmak és követelmények ugyanis az inkompetencia, az unalom vagy a szorongás érzését alakítják ki a tanulókban, amelyek hozzájárulhatnak a helytelen önértékeléshez, az önbizalom hiányához és a motiváció csökkenéséhez, végül a rossz teljesítményhez.

Második alapelv: 
Fejlődés- és tanulásközpontú testnevelés
Az oktatási-nevelési folyamatban az adott évfolyamon tanuló, egy osztályba járó diákok fejlődésének üteme a hasonlóságok ellenére nem egyszerre megy végbe. A testnevelés tanításában és az értékelésnél is gyakran előfordul, hogy a fejlődésben az osztály vagy az adott évfolyam átlagos fejlődését vesszük alapul, és az értékelés is ehhez kapcsolódik. Előfordul az is, hogy a fejlődés mértéke a legjobb tanulók teljesítményéhez kerül viszonyításra. A minőségi testnevelés megvalósítása során a tanuló önmagához mért fejlődése az irányadó és nem az abszolút értelemben vett teljesítménye. Ez a szemlélet nem csak a gyengébb teljesítményű tanulók esetében igaz, hanem a jobb képességű tanulóknál is. A gyengébb teljesítményű tanulók esetében gyakran nem reális elvárás, hogy teljesítményük megközelítse a jobb képességű tanulóét, illetve azt is figyelembe kell venni a jobb teljesítményű tanulók esetében, hogy a jobb eredményen javítani sokkal nehezebb, mint a rosszabb eredményen. Ez igaz a mozgástanulásban mutatott fejlődésre, illetve a mozgásteljesítmények eredményességére (például fittségi eredmények) egyaránt. A fejlődésközpontúság fontos eleme a minőségi testnevelés-oktatás megvalósításának. Az egyéni eltérő fejlődési ütemek miatt nem lehet egységes egész, homogén csoportnak tekinteni az osztályt. Emiatt a didaktikai szempontokat figyelembe véve úgy szükséges felépíteni az órát, hogy a tanuló számára a választott feladatok a képességeihez mérten – differenciáltan – legyen kihívás, a feladat teljesítésével megvalósuljon a tanulás, fejlődés.

Harmadik alapelv: 
Inkluzív és multikulturális testnevelés
Az iskolai testnevelés akkor tudja teljes körűen ellátni feladatát, ha a köznevelésben résztvevő összes tanulóért felelősséget tud vállalni. Ennek megfelelően az oktatás során a pedagógusnak gondoskodnia kell a differenciálásról, amely a tanuló fejlettségi szintjéhez alkalmazkodó feladatokban, feladatmegoldásban és a kapcsolódó értékelésben is manifesztálódik. Ezt olyan tanulásszervezési megoldásokkal kell kiegészítenie, amely során a kiemelt figyelmet igénylő tanulók esélyegyenlőséget teremtő, hátránykompenzáló környezetben tudnak tanulni a képességeikhez leginkább adekvát módszerek segítségével. Az esélyegyenlőség jelenti a tanulás lehetőségének biztosítását és a továbbhaladáshoz szükséges feltételek rendelkezésre bocsájtását. A társadalmi változások eredményeként egyre nagyobb arányban vesznek részt a köznevelésben olyan tanulók, akik sajátos képességekkel rendelkeznek, emiatt különleges bánásmódot igényelnek. A minőségi testnevelés-oktatás mind a kiemelkedően jó képességű tanulókra, mind a sajátos nevelési igénnyel, tanulási problémákkal – vagy éppen a tanulási, magatartási zavarokkal – küzdő tanulókra is egységes szemlélettel tekint. Célja a fejlődésük biztosítása, tanulásuk támogatása. A képességek sokszínűsége mellett a tanórákon jelentkezik a tanulók szociokulturális, etnikai és vallási különbözőségeinek jelenléte is. Az eltérő háttértényezőkre a minőségi testnevelés lehetőségként és erőforrásként tekint, amelyre alapozva sokszínűvé, multikulturálissá tehető a testnevelés.

Negyedik alapelv: 
Pozitív tanulási környezetben zajló testnevelés
A pozitív tanulási környezet azt jelenti, hogy a pedagógus minden gyermek számára olyan körülményeket és légkört teremt, amelyben megvalósul a hatékony tanulás (fejlődés) lehetősége, és kialakulhat a kedvező érzelmi és szociális légkör. A tanulási folyamat során a testnevelésben olyan tanulási környezetet szükséges teremteni, amelyben minden gyermek (képesség és készségszinttől függetlenül) több sikert él át, mint kudarcot. Az órán megélt tapasztalatoknak, élményeknek túlnyomóan pozitívnak kell lenniük, ami megalapozza a további mozgásigényt, tanulási motivációt és segíti a részvételi hajlandóságot. Akár pozitív, akár negatív élményről beszélünk, a pedagógiai tevékenység akkor válik valódi személyiségformáló hatássá, ha az élményeket a diákok nemcsak átélik, hanem fel is tudják dolgozni, tehát megértik és interiorizálják, „belsővé teszik”. Abban az esetben, ha az iskolai testnevelés pozitív tanulási környezetben zajlik, akkor a légkörét nem az állandó mozgáshiba-keresés és a „mit nem tudsz?” kérdés hatja át, hanem éppen ellenkezőleg, a pozitív, megerősítő interakciók és visszajelzések uralják az óra hangulatát, ahol a hiba és annak javítása a mozgástanulás természetes velejárója, és így nincs szorongást, szégyenérzést kiváltó hatása.

Ötödik alapelv: 
Egészség- és személyiségközpontú testnevelés
Az alaptanterv (NAT 2012) alapelvei és céljai egyértelmű irányt mutatnak az iskolai testnevelés egészségfejlesztő funkciójával kapcsolatban. Az iskolai testnevelés pedig eszközrendszerének felhasználásával jelentősen hozzájárul a tanulók testi, motoros, lelki, értelmi, érzelmi és szociális fejlődéséhez, emellett elősegíti az iskolai egészségfejlesztést és a tehetséggondozást. A műveltségi területi oktatásnak célja továbbá, hogy a rendszeres fizikai aktivitás minden tanuló életében jelentős szerepet kapjon, és ennek révén élethosszig tartó, egészségtudatos, aktív életvezetésre szocializáljon. A minőségi testnevelés oktatásának személyiség- és egészségfejlesztő hatásrendszerét komplex módon a mindenkori alaptantervekben és a kerettantervekben megjelenő mozgásműveltség, az ismeret- és személyiségelemek képezik. Az alapelv figyelembevételével tervezett tanmenetek és óravázlatok megteremtik a lehetőségét annak, hogy a jelenlegi, döntően a személyiség motoros dimenzióját fejlesztő és ellenőrző köznevelési gyakorlatban megjelenjen a személyiség komplex – kognitív, affektív és szociális – dimenzióinak a tudatos fejlesztése és a fejlesztés tudatos tervezése is.

Hatodik alapelv: 
Reflektív oktatási környezetben zajló testnevelés
A reflektív tanítás a pedagógiai gondolkodás és tevékenység elemző formája, olyan stratégia, amely biztosítja a pedagógus oktató-nevelő munkájának folyamatos önellenőrzését és ezen alapuló fejlesztését. A reflektív pedagógus folyamatosan monitorozza, hogy mit, miért, mikor és hogyan csinál. A reflexióra, azaz megfigyelésre, elemzésre és értékelésre való képesség a pedagógusmesterség alapköve. A szakmai reflexió szándékos, céltudatos, strukturált, az elméletet és a gyakorlatot összekapcsoló, tanulással kapcsolatos, a változást és a fejlődést célzó, egy bizonyos cél elérésére irányuló gondolkodás. A tevékenység utáni vagy a tevékenységre vonatkozó reflexió pedig arra szolgál, hogy a megvalósult folyamatot elemezzük, értékeljük a tanulás és a tanítás szempontjából is, és az utólag azonosított hibákat a folyamatosságot biztosító segítséggel, egy későbbi alkalommal orvosoljuk.