A projekTESi folyamatában az adott projektben közösen kialakított terv szerinti tartalommal a testnevelésórán, más tanórákon, az iskolában tanórákon kívül és az iskolán kívüli helyszíneken zajlanak tevékenységek, programok. Ez – ha esetleg eltérő mértékben vagy számban is, de – pro­jekten kívül is általános gyakorlat. Azonban jelentősen különbözhet mindezekben a projektmódszerhez igazodó tanári szerep, magatartás és gyakorlat. A projekTESi projektszakaszát ezért testnevelőtanári szemszögből vizsgáljuk meg.

A tevékenységek a projekTESi testnevelésóráin – ahogy az 5.2.2. fejezetben már megjegyeztük – alapvetően megegyeznek a szokásos testnevelésórákon alkalmazottakkal. Az óravezetésre és a tanítási stílusokra viszont – az átlagos testnevelésórai gyakorlathoz képest – a tanulóközpontú tanítási módszerek lényegesen gyakoribb használata jellemző. A tanítási stílusokról tudjuk, hogy hasznosság szempontjából egyenrangúak. A teljes stílusskála alkalmazásának jelentősége abban rejlik, hogy különböző fajtáinak használatával a testnevelésóra egyes szakaszaiban a tanulási környezetet céljainkhoz igazítva alakíthatjuk a legoptimálisabbá (Csányi és Révész, 2015). A projektmódszer sajátosságainak azok a tanítási stílusok felelnek meg, amelyek a tanulásért felelősséget vállaló, tudatos, aktív tanulásra alapoznak, ösztönöznek az együttműködésre, és a tartalommal együtt kifejezetten tudják tanítani a tanulási képességeket is (Weimer, 2012).
Fontos szempont még, hogy mivel a tanulók különféle tanulási preferenciákkal bírnak (Felder, 2010; Roeders és Gefferth, 2007), a különböző stílusban/módon tanulók számára az egyféle tanulási útvonal még akkor sem lehet azonosan optimális, ha az a standard jó megoldás (Pashler és mtsai., 2009). Ebben az értelemben a testnevelésben széleskörűen alkalmazott bemutatás mindenek feletti hasznossága is megkérdőjelezhető (Davids, 2010; Pashler és mtsai., 2009). A hatékony tanulási folyamat nem alapozhat egyféle, „mindenkinek megfelelő” tanítási/tanulási módra. A projektmódszerben megvalósul a nemlineáris pedagógiai (non-linear pedagogy) gyakorlat, amely előtérbe helyezi a variábilis, változatos gyakorlás koncepcióját. A koncepció ösztönzi a tanulókat, hogy rugalmas és alkalmazkodó mozgási mintákat fejlesszenek ki. Sokfélét, egyéni utakon – ismétlés nélküli ismétlés –, ugyanazon végeredmény elérésére (Chow és mtsai., 2006; Pashler és ­mtsai., 2009). A jó tanítási módszertan reagál a tanulók tanulási jellemzőire, hiszen a folyamat fókusza a „­hogyan tanul a tanuló?” kérdésen van.
A projektoktatás szempontjai leginkább a kooperatív tanulás, a felfedezéses tanulás és a tanulók által tervezett tanulás stílusával valósíthatók meg (Csányi és Révész, 2015). Ezek megteremtik a tanulók számára az autonóm, önfejlesztő tanulás lehetőségét, és ezáltal támogatják a transzverzális készségek (a kritikus gondolkodás, a kezdeményezőkészség, a problémamegoldás és a közös munkavégzés képessége) fejlődését.
A kooperatív tanulás (lásd részletesebben a 3.3.2. fejezetben) – megfelelő irányítással, de sajnos nem magától és nem is mindig – a csapatjátékok, sportjátékok természetes gyakorlata a testnevelésben. Hatékony alkalmazásához az együttműködésben részt vevő tanulók irányított csapatba szervezése döntő fontosságú lehet. A projektben a képességek szempontjából heterogén, de azonos érdeklődésű csoportok válnak be a legjobban. A projektidőszakban gyakori, hogy bizonyos részfeladatokra vagy időszakokra új csoportok alakulnak, általában önálló, célra irányuló vállalással. Tanári feladat lehet a kevésbé vállalkozó kedvűek támogatása a számukra megfelelő szintű feladat megtalálásában. Egy projekTESi során hosszabb időtávra és egy-egy tanórára érvényes kooperatív csoportok is alakulnak. A kooperáció nem működik magától, tanulni kell. Begyakorlását az egy testnevelésórán együttműködő csoportokban lehet a legkönnyebben elkezdeni, az egyszerűbb együttműködést igénylő feladatoktól [pl. Próbáld ki! – Gondolkodj! – Beszéld meg párban! – Oszd meg! (Kagan és Kagan, 2009)] haladva a nehezebbek felé. A folyamatra a 8.1. fejezetben hozunk testnevelési példát. A tornateremben körbejárva feladatunk a kooperatív munkában dolgozó tanulók támogatása, biztatása. Információt vagy direkt választ a szervezéssel vagy a biztonsággal kapcsolatos kérdésekre adjunk csak. A jó megoldásoknak, eredményeknek a tanulók együttes tevékenysége nyomán kell kialakulnia. Szükség esetén segítő és tisztázó kérdésekkel tudjuk támogatni a tanulók közötti interakciókat (Roeders és Gefferth, 2007), a csoportmunkát, benne az autonóm cselekvést.
A felfedezéses tanulás alapja ugyanúgy a problémamegoldó gondolkodás, mint ahogy a projektre is ez jellemző. A transzverzális készségek fejlődését elősegíti, hogy az önálló, hibákat és tévedéseket is természetes módon magába foglaló tapasztalatszerzésre alapuló tanulási folyamat áll a stílus fókuszában. A tanári feladat itt a tanulási probléma felvetése nyílt végű feladatokkal. A tanulási folyamatot megfigyelési szempontok és kérdések megfogalmazásával kell segíteni. Akkor jó a kérdés, ha a gondolkodást a tanulási célnak megfelelő irányba (pl. megfigyelés, elemzés, értékelés vagy alkalmazás) tereli (15. ábra), és természetesen, ha egyértelmű, érthető és konkrét. A másik fontos tanári feladat – mely a kérdésen keresztüli tanulás hatékonyságát biztosítja – a válaszadás kultúráját/protokollját kialakítani. Egyrészt biztosítani kell, hogy a tanulóknak legyen idejük saját mozgásválaszuk kipróbálására, másrészt olyan munkaformában kell dolgozni, amelyben egyidejűleg a lehető legtöbb tanuló aktív feladatmegoldó/válaszoló lehet (Kagan és Kagan, 2009; Csányi és Révész, 2015; Good és Brophy, 2008c; Metzler, 2011). A testnevelésben sok kérdésre várunk mozgásválaszt (pl. Hány olyan támaszhelyzetet tudsz végrehajtani, ahol egy talp és egy tenyér van csak a talajon?), amelyekhez a feladat jellegének megfelelő idejű próbálkozási időt érdemes adni. A legtöbb „válaszadóval” akkor számolhatunk, ha a tanulók egyénileg próbálkoznak. A páros munka, amikor mozgástapasztalatokat szereznek, verbalizálják és megosztják azokat egymással (bemutatva és/vagy megbeszélve), a jó időgazdálkodás mellett kihasználja az együtt tanuló kortárs­csoportok lehetőségeit a tudatos tanulásban (Roeders és Gefferth, 2007), és a kortárs interakciók révén részt vesz a transzverzális készségfejlesztésben is.

Bonyolultabb problémahelyzetben (és csoportmunkában gyakorlott tanulóknál) kérhetünk csoportválaszt is. Ez a tanulók egymás közötti megbeszélésének eredménye, ami az összefüggések megértését és az alkalmazási lehetőségek felismerését is elősegíti. Az eszmecserében már nem a tanár a kérdező vagy a megbeszélés irányítója. Szerepe elsősorban a konstruktív megbeszélés rendjének kialakításában van, amit érdemes megint kisebb létszámú csoportokban kezdeni. A verbalizáció általános előnye, hogy a mozgásos aktivitással párhuzamosan igényli a tanulók kognitív jelenlétét is. A felfedeztetéses tanítási stílus alkalmazása során gyakoriak a divergens kérdések/mozgásfeladatok. A rájuk adható sokféle (mozgás)válasz jó eszköze a differenciálásnak (minden szintű megoldás lehet jó) (Csányi–Révész, 2015), a kreativitás- és – a motivált gyakorlás révén – a koordinációfejlesztésnek is.
A tanulók által tervezett tanulás mint tanítási stílus gyakorlatilag maga a projekt. A tanulók a munka célját, tartalmi elemeit és formai kereteit a tanárral közösen, vagy saját elképzelésük szerinti szempontok alapján alakítják ki. A tanár a munkát – a projektnél már körülírt általános szakmai segítségnyújtáson és mentoráláson túl – az időbeosztásban, majd az időkeretek betartásában és szervezési kérdésekben adott szükséges mértékű segítséggel, illetve folyamatos visszajelzések biztosításával tudja támogatni.

Sokszor hangsúlyoztuk már, hogy a projektmódszerben mekkora szerepe van a tanulási folyamatot támogató ellenőrzésnek, értékelésnek. A fejlesztő értékelés és visszajelzés elmaradása esetén gyakori tapasztalat, hogy a tevékenység szétcsúszik, a tanulók demotiválttá válnak (Réti és Iker, 2015). Praktikusan, az elvet és az egyes projektek csoportos és egyéni vállalásainak és tevékenységeinek sokaságát számításba véve életszerű, hogy az ellenőrzés és értékelés feladatát és felelősségét is megosztjuk tanulóinkkal. Az ön-, társ- és csoportértékelésre megint a tanulóközpontú módszerek alkalmazásával teremthetünk lehetőséget, és segíthetjük a gyakorlat kialakulását. A különféle, a különböző tanulói sajátosságokhoz is igazodni tudó tanulási módok természetes része a társaktól és a tanártól kapható visszajelzés, ami megtapasztalható módon segíti a tanulási folyamatot. Kialakítja a tanulókban a relevancia érzését saját testkulturális fejlődésük szempontjából (Miller, 2010), nyitott és rugalmas tanulásra ösztönöz.
A projekTESiben a tanári visszajelzés egyrészt a projekt együttműködési folyamatait, tanulói interakcióit (kommunikáció, munkamegosztás, segítségnyújtás, kollektív tevékenység stb.) támogatja, másrészt a folyamat egyéni és csoportos tanulói tevékenységének eredményeire vonatkozik. A projektfolyamatot támogató visszajelzéseknek abban kell segíteniük a tanulókat, hogy észrevegyék, megtalálják, mikor hatékonyabb, empatikusabb, toleránsabb stb. a tevékenységük. Ebben a tevékenységben Good és Brophy (2008b; 2008c) kiemelik általános tanári magatartásunk példaértékét. Az a tanár, aki mindennapjaiban hiteles (elkötelezett és önazonos a testnevelés és a sport iránt), toleráns, tiszteletteljes és türelmes minden tanulójával jó és kevésbé sikeres feladatmegoldások esetén is, továbbá partnerként dolgozik együtt a közös célért tanulóival, külön hangsúlyozás nélkül is ezt a példát adja a tanulói együttműködéshez. A tanári szerep nem az ítélkezésé sem a tanulói tevékenységre, sem az eredményre vonatkozóan. A tanárnak minimális pedagógiai beavatkozással arra kell ösztönöznie diákjait, hogy használják saját tudásukat, megosszák ismereteiket, szakértelmüket és tanulási stratégiáikat, miközben megértéssel dolgoznak együtt a közös eredmény eléréséért (Luptáková és Antala, 2017). Azaz, saját problémamegoldásaik megtalálásához kell segítséget nyújtani, többnyire kérdésekkel vagy összefoglalva az addig elérteket.
Természetes a tanulók igénye az egyéni és csoportos tevékenységeik eredményét értékelő tanári visszajelzésekre is. Szakmai szempontból különleges előnye van annak, hogy a tevékenységek szervezését, vezetését, a visszajelzési és értékelési feladatot és felelősséget a tanulók és a tanár megosztják a projekTESiben. Ebben a rendszerben – ahol a tanóra jelentős részében a tanulók önállóan dolgoznak – a tanárnak van ideje és alkalma a csak kvalitatív elemekben tetten érhető fejlődési folyamatok megfigyelésére és értékelésére is (Roeders és Gefferth, 2007). Az öt testkulturális műveltségterület, illetve a transzverzális készségek területén megfigyelhető fejlődéshez kapcsolódó tanári visszajelzés nagyon fontos, a hagyományos testnevelésórán ritkán kerülhet rá sor. Jelentősége abban van, hogy erős, sokoldalú motivációt jelenthet a tanulóknak.

A tanulóközpontú oktatási stratégia a hozzá igazodó oktatásszervezéssel és értékelési módszerekkel a hagyományostól eltérő gondolkodást és gyakorlatot kívánnak meg a tanártól. Ez alapvetően nem a szakmai tudástól vagy felkészültségtől, hanem főként a tanári attitűdtől függ (Klein, 2007), bár tapasztalat, hogy a biztosabb tudású, aktív döntésre képes tanárok bátrabban adják ki a kezükből a közvetlen irányítást (Good és Brophy, 2008a; Roth és mtsai., 2007).
A projekTESiben a tanári szerepkör egyrészt facilitátori; ő az, aki az együttműködő tanuláshoz szükséges kíváncsi és alkotó csoport megteremtését és (nem közvetlen irányító) vezetését végzi, folyamatait segíti. Másrészt a tanár coachként, kritikus barátként vesz részt a tevékenységekben visszajelzésekkel, támogató megnyilvánulásokkal, miközben szerepmodell is, aki teljes működésével – hitelesen, elfogadóan és empatikusan – közvetve ad példát az együttműködésre (Réti és Iker, 2015).
A fenti tanári magatartást a legjobb szándék és tudatos elhatározás mellett is nehéz megvalósítani. A projekTESiben dolgozó testnevelő kollégák és az irodalmak is (Roeders és Gefferth, 2007; Klein, 2007; Dundas, 2016) a hierarchikus főnöki szerep elhagyásából adódó bizonytalanság legyőzését nevezték meg kulcsként. Az együttműködő tanulásban előre nem tervezhető, tudható száz százalékosan a tanóra menete, az eseményeket és folyamatokat sem tudjuk teljes egészében saját ellenőrzésünk alatt tartani. Célunk éppen a vezetés, szervezés és ellenőrzés feladatainak és felelősségének megosztása. A tanulóközpontú tanulás elemeit a tanulók előrehaladásához igazított kisebb lépésekben bevezetve (ötletek a 8. fejezetben), bízhatunk tanulóinkban. Aktívan fognak dolgozni akkor is, amikor nem gyakorlunk direkt felügyeletet, képesek a megfelelő, akár párhuzamosan többféle, egyénre szabott megoldások megtalálására, és – ha elegendő lehetőséget kapnak – megtanulják kihasználni a kortárscsoportban egymástól tanulás lehetőségeit a testkulturális műveltség és a transzverzális képességek terén egyaránt. A mozgásos tevékenységek esetében alapvető prevenciós szemlélet kialakítása, illetve a veszélyhelyzetek elkerülésére való felkészülés is része a folyamatnak, de természetes a testnevelő tanár abszolút felelőssége.
Az autonóm tevékenységet kísérő, támogató tanári tevékenységek – mint pl. a szemkontaktus, a tanulók közelébe helyezkedés, manuális segítségadás/biztató/biztosító érintés, név szerinti megszólítás/kérdés/javaslat (Good és Brophy, 2008a) – mindennaposan alkalmazott eszközök a testnevelésben. Tudatos használatukkal a projekTESiben is érezhetik tanulóink, hogy bár önállóan, de nem magukra hagyva tevékenykedhetnek. A projekTESi lehetőséget teremt a tanár számára, hogy minden tanulóval szemben egyformán magas – a hagyományos oktatási keretek között általában a „jobbaknak” jutó nagyobb szabadsággal és felelősséggel járó –, elvárásokat állítson, hiszen az egyéni (szintű, nehézségű) feladat- és felelősségvállalás lehetőségével ez mindenkinek megadja a siker esélyét.
Összefoglalva és nagyon leegyszerűsítve: a tanuló­központú módszerekben, így a projektoktatásban is, a tanár feladata az, hogy segítse és irányítsa a tanulókat SAJÁT tanulási tapasztalatuk megteremtésére és megszerzésére (Dundas, 2016; Roeders és Gefferth, 2007).