A generációk definícióját Mccrindle és Wolfinger (2010) úgy határozza meg, mint azon személyek csoportját, akik ugyanabban a korszakban születtek, azonos életkorban és életszakaszban vannak, és ebből adódóan azonos technológia és tapasztalatok hatottak rájuk. A köz- (és a felső-) oktatás mai tanulói a Z generáció tagjai. Ők az 1995 és 2009 között születettek, de 2017 őszén már az alfa generáció (2010-től születettek) tagjai is az első osztályba léptek. Ezt a generációt globális nemzedéknek, digitális nemzedéknek vagy digitális bennszülötteknek is nevezik.
Digitális nemzedéknek, mert sohasem éltek internet nélkül, számukra természetes a digitális eszközök használata. Természetesnek élik meg azt is, hogy ezek az eszközök napról napra fejlődnek, életelemük a változás, amihez kiválóan és gyorsan alkalmazkodnak. Beleszülettek a párhuzamos, rövid, felhívó ingerek világába, ezt multitasking üzemmódban kezelik (Tari, 2010). Ebben a figyelemmegosztásban nagyon jók, viszont a kitartó figyelemben, az elmélyülésben már kevésbé, a gyorsaságot magasabbra értékelik, mint a pontosságot. A net generáció életében az informális és a nem formális ismeretszerzés egyenrangú a formálissal. Nemcsak az ismeretszerzés és a tanulás, de közösségi életük és társas kapcsolataik fóruma is legalább 50%-ban a világháló. Nagyon fontosak a barátaik, ismerőseik, kapcsolattartásuk (és nem csak az online) szoros (Pál, 2013). A virtuális kapcsolattartásnak vannak előnyei, például az azonnaliság, mindenki, mindig elérhető (függetlenül attól, milyen távol van éppen), azonnal érkezik a visszajelzés. Ugyanakkor a nyilvánosság előtt élt társasélet rengeteg veszélyt jelenthet és az online világban eltöltött magas tartózkodási idő miatt a valóságos világban a generáció konfliktuskezelési készsége hiányos, veszélyeztetettek az agresszió, szorongás és magány szempontjából (Pais, 2013).
Ők az első olyan generáció, a globális nemzedék – éppen az internet miatt –, akik szerte a világon azonos időben, azonos trendeket követnek, azonos zenéket hallgatnak, filmeket néznek, ételeket fogyasztanak. Természetes számunkra az utazás, sokan élnek vagy tanulnak időszakonként külföldön. A globalitás előnye, hogy nagyon elfogadók a kultúrák sokszínűségével szemben és hogy látják, felelősen átérzik a világméretű társadalmi prob­lémákat is. A generáció fokozottan környezettudatos, részt vesz természetvédő és emberjogi aktivitásokban.
A Z generáció iskolai életét is befolyásoló tulajdonságait, tanulási preferenciáit figyelembe véve, négy fogalom köré csoportosítva gondoljuk át a korosztályhoz igazított, valószínűsíthetően hatékony tanítás/tanulási környezet jellemzőit.

Az oktatás sikertelenségének egyik okát maguk a tanulók is a motiváció hiányában látják, amelyért elsősorban az unalmas tananyagot teszik felelőssé (Verók – Vincze, 2011). Ez valószínűleg így nem is igaz. Nem a tananyag, hanem a tananyag-feldolgozás módja az unalmas, nagyon nem „Z generációs”.
A digitális nemzedék tanulási útvonala nem lineáris, mint a klasszikus tanulásé, vagy amilyen például a hagyományos könyvolvasás. A neten böngésző az elérhető információrengetegben inkább csak rövidebb szövegeket fut át, és a továbbhaladási irány kiválasztásához előnyben részesíti a képet, a hangot és a videót. Kulcsszavak alapján, szövegrészletre, könyvjelzőre, kifejezésre keres, hogy minél gyorsabban válaszokhoz jusson. Hiperlinkek segítik a téma felgöngyölítésében: egyik oldalról a másikra ugrik, anélkül hogy a weboldalt részletesen végigtanulmányozta volna. A linkről linkre haladás mellett a multimédiás megjelenés az, ami fontos szerepet tölt be a korosztály életében. A kiemelések, ábrák, táblázatok, minden animáció, videó, mozgókép, és egyáltalán az interneten folytatott hipermédiás böngészés több érzékszervünkre hat egyidejűleg, azaz lehetővé teszi a multimodális érzékelést. Tanulásmódszertani tény, hogy a tanulási folyamat annál hatékonyabb, minél több érzékszervünk kapcsolódik be abba, így mindezek nagy segítséget nyújtanak az olvasott információk gyorsabb megértésében.
A számítógépes műveletek végzése és általában a digitális eszközök kezelése a digitális nemzedék tagjainak többnyire automatikus. A rutinos internetező otthoni tanulása közben egyszerre öt-hat ablakot is kezel: dokumentumot szerkeszt, chatel, zenét hallgat a YouTube-on, képet keresgél a dokumentumba, nyitva van a postafiókja, e-mailt olvas, válaszol, üzenetet továbbít, és persze rajta tartja a szemét a Facebookon is (Ollé és mtsai, 2013). Ez a multitasking működés persze nem maga a csoda. Tudjuk, hogy a szuperül „multitaskoló” egyének nehezebben koncentrálnak, kevésbé képesek megkülönböztetni egymástól a lényeges és a lényegtelen információkat, tehát adott esetben kevesebbet és kevésbé pontosan tanulnak (Pais, 2013; Tari, 2010; Oblinger és Oblinger, 2005). Érdemes tehát módszereinket a célhoz és a helyzethez adekvátan váltogatni és figyelembe venni, hogy a hagyományos iskolai környezet – ahol a pedagógus csupán egy „megnyitott ablaknak” felel meg – a gyerekek megszokott környezetéhez képest ingerszegény.

A Z generáció tagjairól már megállapítottuk, hogy sok csatornán jutnak információhoz, és az információ megszerzésében is aktívak, saját érdeklődésüket követve saját megoldásokat keresnek. Ez a tanulási út rokon a cselekvés általi (learning by doing) tanulással (Oblinger és Oblinger, 2005). Jellemzője az aktivitás, tevékenykedés, gyakorlatilag a játszva tanulás (Ollé és mtsai, 2013), és saját érdeklődést, érdekeltséget feltételez (Pais, 2013).
A multitasking gyerekek számára azok a cselekvési formák a legkedveltebbek, ahol aktívan tapasztalhatnak, létrehozhatnak, alkothatnak valamit, és nem passzív befogadói a környezetükből érkező ingereknek. Jó, ha ezek a feladatok kihívást jelentenek, megoldásuk valódi teljesítmény, amire méltán lehetnek büszkék. Teljesítményük értékelésére igényelik a folyamatos és lehetőleg azonnali visszajelzést (Levy és mtsai., 2005). Szintén hajtóerő, ha a tanultak képessé tesznek további feladatok elvégzésére, a tudásépítésre. Az „akciótanulás” (Göncző, 2015), azon kívül, hogy motiváló, a 21. századi kompetenciák megszerzéséhez is hozzásegíti a tanulókat.
A tanulók minden új tanulási kontextusba magukkal hozzák meglévő ismereteiket, tapasztalataikat, elvárásaikat. Ezekre támaszkodva, egyéni útvonalakat bejárva a leghatékonyabb a tanulásuk. A tanulásban való aktív részvétel akkor teremthető meg, ha erre a személyes alapra kapcsolható rá az új tananyag, a tanulók egyénenként is érdekeltté válnak akár kíváncsiságból, akár a kedvelés vagy a jövőbeni hasznosíthatóság okán (Verók és Vincze, 2011). Sokan a korosztályból agilisabbak elődeiknél, maguk keresik az új kihívásokat, az új impulzusokat és fejlődési lehetőségeket. Persze bőven vannak köztük passzívak, motiválatlanok is, de az ő esetükben is megoldást jelenthet a személyes érdeklődés felkeltése, a személyes érdekeltség megteremtése. A személyes motívum igencsak sokféle és erősen különböző lehet, az ebből fakadó pedagógiai kihívásnak a tananyag részleteinek közös kialakításával vagy egyéni választással, azaz differenciált, tanulóközpontú módszerek alkalmazásával tudunk megfelelni. Az egyénre szabott szereplés, megmutatkozás, önkifejezés, megmérettetés és ezzel a siker lehetőségének biztosítása az új generációk motivációs struktúrájában a legeredményesebb (Pais, 2013). Az önszabályozó aktív tanulással, melyben az autonómia lehetőségével a felelősség is (legalább részben) a tanulóra száll, problémás tanulóknál is jó eredmények érhetők el (Ollé és mtsai., 2013; Levy és mtsai., 2005).

A netgeneráció társaság iránti igénye nagyon nagy, és tagjai mindent megtesznek azért, hogy a valóságban és a virtuális térben is tartsák ismerőseikkel és barátaikkal a kapcsolatot. Ezt az egyre okosabb digitális eszközeikkel könnyen megtehetik – akár napi 24 órában. Az EU Kids Online 2011-es kutatásai szerint, a közösségi oldalak látogatását, az e-mailezést, a tartalommegosztást, a chatelést és az online közös tevékenységeket (elsősorban játék) külön-külön is, az iskolás korosztály több mint 60%-a naponta gyakorolja. Ezen fórumok használata is mutatja, mennyire vágynak az odafigyelésre, az elismerésre (like), a szeretet/barátság kinyilvánítására, a sikerre és a szolidaritásra (Verók és Vincze, 2011). Hátulütője a helyzetnek, hogy nem tudnak várni, érzelmi inkontinencia (az érzelmek megélésének és kifejezésének gátolatlansága) és alacsony frusztrációtűrés jellemzi őket, amivel az iskolai nevelésben (is) foglalkozni kell. Ugyanakkor a generáció tagjai közötti azonnali visszacsatolás szerepének felértékelődéséhez érdemes a tanulási folyamatban is alkalmazkodni. A lezáró, szummatív értékelések mellett törekednünk kell a kisebb, formatív és diagnosztikus célú értékelések sokkal gyakoribb alkalmazására (Göncző, 2015), hogy a gyors és folyamatos visszajelzés segítse a tanulókat a tanulási folyamat során. A Z generáció „működési módját” ismerve még jelentősebb lehet – és ezért érdemes segíteni kulturált módjának elsajátítását és gyakori alkalmazását – a tanulótársak általi visszacsatolás, a társellenőrzés és értékelés, ami hosszútávú céljainkat is támogatni tudja (Ollé és mtsai., 2013).
A horizontális kapcsolatokra való támaszkodás az informális tanulásban, különböző mértékben, de már most is jelen van. Az ugyanazon tárgyakat tanuló, ugyanolyan feladatra készülő egyének (főleg a barátok) megosztják erőforrásaikat, kisegítik egymást a hiányzó anyagokkal, információkkal, azaz segítik egymást a tanulásban, sőt közösséget alkotva védőhálóként működhetnek (Van Thinh, 2016). Kutatások azt mutatják, hogy ha a formális oktatás szervezője, a pedagógus, rendszeresen alkalmazza a csoportmunkát, pármunkát a tanórán, a diákok tanulásra vonatkozó kooperációja tanórán kívül is gyakoribb és eredményesebb. A Z generáció otthonosan mozog az egymással folytatott kommunikációban, hatalmas méretű közösségi, információs hálózatot működtet. Hiba volna a közösségi tanulásban rejlő lehetőségeket kihasználatlanul hagyni az információ és a tudás megszerzése, a tudás hasznosítása, a tudás megosztása, illetve a motiváló reflektálás területén (Levy és mtsai., 2005; Ollé és mtsai., 2013).

A Z generáció sokoldalúan tájékozott. Távlati célja nem pusztán a (jól megfizetett) munkavégzés, hanem hogy olyan értelmes, hasznos munkát végezzen, amivel nyomot hagyhat a világban és amivel jobbá is teszi azt (Bokor, 2007). A tanulásban is a gyakorlatias, az életben jól hasznosítható tartalmakat preferálja (Duga, 2013; Göncző, 2015; Verók és Vincze, 2011). Természetes, hogy az iskolai tananyagok – legalábbis jelentős részben – közvetlenül vagy látensen szükségesek a valós életben, ezt a kapcsolatot azonban láthatóvá és értelmezhetővé kell tenni a tanulók számára.