Az oktatási projektek jellegzetességei természetes módon vezetnek bizonyos módszertani, szervezési megoldások gyakori alkalmazásához. Ezek mindegyikének bőséges szakirodalma van, amelyre utalunk is. Fejezetünkben csak a projektben való praktikus alkalmazásuk szempontjához szükséges szinten mutatjuk be a gondolati térképet, a kooperatív tanulást, illetve a feladat- és ellenőrző kártyákat, majd kapcsoljuk azokat a testnevelés tantárgyhoz.

A projekt mind tematikáját, mind a megvalósulás folyamatát illetően meglehetősen komplex. Pontos értelmezése, az összefüggések és struktúrák átlátása minden résztvevőnek fontos, ezek vizualizálása segít megérteni és a projektfolyamatban nyomon követni tartalmi tagolódását, arányait, részleteit. A vizualizálás egy lehetséges módja a projekttérkép, amely felépítését és logikáját tekintve megfelel a gondolati/fogalmi térképeknek.
A gondolati/fogalmi térkép segítségével olyan asszociációkat fejezhetünk ki, melyek a gondolataink, ötleteink ábrázolására vonatkoznak. Középpontban áll a témacím, mely köré csoportosulnak a részterületek, a fő témától a részletek felé haladva, a hierarchia szintjeit az elágazások mutatják. A kapcsolódási pontokat a fogalmak, kifejezések, gondolatok jelentik, a közöttük levő kapcsolatot az összeköttetések tartalmazzák. Ezeknek az irányát nyilakkal tudjuk jelölni (Habók, 2008).

A térképezésnek a vizualizáción kívül számos, a projektoktatás számára jól hasznosítható funkciója van. Ilyen a redukciós funkció: a térkép segít egy komplex tartalomból kiválasztani a leglényegesebb elemeket, a kulcsszavakat. A strukturáló funkció: a tartalmilag összetartozó elemeket egymáshoz sorolja. A kommunikációs funkció: segít a résztvevők különböző tudása vagy vélekedése közötti összhang megtalálásában. A kidolgozó funkció: a vizuális megjelenítés, támogatja az értelmezést, az új elemek rendszerbe illesztését. Az ösztönző funkció: ösztönzi a kreatív gondolkodást, új ötleteket ébreszt, új asszociációra ad lehetőséget (Nückles és mtsai., 2004).
A projekttérképek, igazodva a projektek elképzelhetetlen sokféleségéhez, nagyon sokféle formában realizálódhatnak. Nincs jó vagy rossz megoldás, az a lényeg, hogy a projektmunka során vezessék a gondolkodást, a tevékenységet (M. Nádasi, 2010). Mivel tanulók készítik saját közösségüknek, külön pozitívum, ha a projektjellegzetességek mellett megjelenítik a tanulói egyéniséget is.

Spencer Kagan nevét minden pedagógus ismeri. Kooperatív tanulásszervezés nélkül nehezen képzelhető el tanulói aktivitáson alapuló tanulás. A kooperatív technikákat használóknak biztosan lapozgatniuk kell a példatárként és útmutatóként is szolgáló könyvét ­(Kagan és Kagan, 2009). Erre alapozunk mi is, de ajánljuk még ­Sla­vin (1995) és Johnson és Johnson (1975) műveit is.
A kooperatív tanulás segít készséggé alakítani az együttműködést mint a boldoguláshoz a 21. században nélkülözhetetlen kompetenciát. De, Kagan is hangsúlyozza, a kooperatív tanulás csak egy a lehetséges tanulásszervezési, módszertani megoldások közül (Kagan és Kagan, 2009; Good és Brophy, 2008b). Mellette rutint kell szerezni a versengő (kompatitív) és az egyéni munkaformák alkalmazásában is. A hagyományos oktatás inkább az utóbbi kettőben jártas, ezért foglalkozunk a kooperatív módszerek megismerésével.
Fontos kiemelni, hogy a csoportmunka vagy a kooperatív (együttműködésre alapozó) játékok nem azonosak a kooperatív tanulással. Különböznek a csoporton belüli függés, az egyéni felelősség és a szociális kompetenciák fejlesztése szempontjából is. Kooperatív tanulásról a következő négy alapelv megléte esetén beszélhetünk, amelyek a hatékonyságát is biztosítják:
A párhuzamos interakciók minél több tanuló egyidejű aktivitását jelentik. A hagyományos oktatásban egyidejűleg csak néhányan, de legtöbbször csak egy fő (és ő is legnagyobb százalékban a tanár, aki magyaráz, kérdez, táblára ír, stb.) dolgozik. A kooperatív tanulás alapegysége az önállóan és párhuzamosan tevékenykedő kiscsoport (általában 4, esetleg 2 fő). Ez például egy 28 fős osztályban egyidejűleg minimum 7, pármunka esetén 14 tanuló egyidejű feladatmegoldását jelenti.
Az építő egymásrautaltság alapelvének lényege, hogy a tevékenység struktúrája olyan, hogy a csoport eredménye az egyes csoporttagok fejlődésétől függ. Például a csoport akkor végez, vagy léphet tovább, ha minden tagja eléri a 80%-os teljesítményt, eredményt, vagy a véletlenszerűen kiválasztott csoporttag pontszáma a csoportértékelés alapja. Az ilyen szituáció növeli a csoporttagok egymást támogató, segítő magatartását. A kooperatív technikák használatához heterogén csoportokat érdemes kialakítani (ha képességek szerinti a heterogenitás, a leginkább ajánlott az egy jó, két közepes, egy gyenge képességű tanulóból álló), és a tagjaikat időközönként (2-4 hét) átrendezni. (A csoportképzésről további gyakorlati információk találhatók: Kagan és Kagan, 2009, 6. fejezet.) Az ilyen csoport tagjai kiemelkedően hatékonyak tudnak lenni tanulási szempontból. A magyarázatot adó tanulóknak összefüggéseiben átgondoltan kell összefoglalniuk (ezáltal rendszerezetten átismételniük) az információkat. Az információt kapó tanulók megtanulnak kérdezni, és elérni, hogy megkapják a számukra feldolgozható választ. Kontrollcsoportos vizsgálatokkal megállapították, hogy azok a diákok, akiket megtanítottak a csoportos tevékenységekben célravezető interakciókra, több időt szántak a feladatokra, és konkrétan arra, hogy mindenki valóban megértse a feladatot (Good és Brophy, 2008b, 68. o.).
Az egyéni felelősség alapelve az egyén szerepét és a csoporteredményt befolyásoló felelősségét hangsúlyozza. A kooperatív csoportmunkában mindenkinek megvan a saját feladata, ami az egész egy része, de ami nélkül nem áll össze a teljes feladat. Kiválasztásában, kiosztásában lehetőség van az érdeklődés és/vagy képesség szerinti differenciálásra is. Az egyéni felelősséget értékelési szituációban is megteremtik a kooperatív feladatok. Például a csoporttagok egyénileg megírnak egy tesztet, majd a csoport értékelése a csoportátlag lesz. Természetesen a csoport egyes tagjainak teljesítményét a csoport minden tagja ismeri. Így elérhető, hogy a csoportban nem lesz „potyautas” és „igavonó” sem.
Az aktív részvétel szerves része a tanulási folyamatnak. A diákok azáltal tanulnak, hogy interakcióba lépnek egymással és a tananyaggal (Bakó és Simon, 2010). A hagyományos módszerekkel a felkészültebb, bátrabb, motiváltabb tanulók részvétele a hasznos tanulásban sokszorosa lehet társaiknál. Az aktívan tanuló diákok valószínűleg jobban élvezik a folyamatot, és ezáltal többet is tanulnak. Az egyenlő részvétel elvére is támaszkodó kooperatív technikák megteremtik az esélyegyenlőséget. Ha párok dolgoznak együtt, jó módszer a „félidő” (mindketten azonos munkaidőt kapnak a tevékenységre), vagy a „páros (szó)forgó” (felváltva egy-egy dolgot mondanak, tesznek). Csoportban a munka- vagy szerepmegosztáson alapuló megoldásokkal érhető el az egyenlő részvétel.
A konkrét kooperatív technika megválasztását az elérendő cél határozza meg. Az, hogy a tanár mit akar fejleszteni, megtanítani, elérni az órán. Kagan könyve (2009) az elképzelhető technikák gyűjteménye is. A célok – gondolkodásfejlesztés, információmegosztás, kommunikációfejlesztés, a társas kapcsolatok erősítése és csoportfejlesztés – szerint rendezett módszertani fogások között, az összefoglaló táblázat (IV–VI. o.) segítségével könnyű kiigazodni. Az adott technika a keret, amit a tanár tölt meg – tantárgyához igazított – tartalommal, és az így válik tanulási tevékenységgé. A kooperatív technikák jól adaptálhatók a testneveléshez is.

Példánkkal a Szakértői mozaik technika alkalmazását szemléltetjük egy gimnasztikai gyakorlatlánc megtanulásában. A cél a gyakorlatlánc megtanulása, valamint a gimnasztikai rajzírás olvasásának és értelmezésének gyakorlása. A mozaik a mesterfokú tanítás-tanulás („Mastery-learning”) (Kagan, 2009, 18. fejezet) egy eleme.
A 4 fős csoportok tagjait 1-től 4-ig beszámozzuk. Minden csoportból az azonos számozású tagok – saját csoportjukat elhagyva – a terem egy pontján gyűlnek össze. Az új csoportok a gyakorlat más-más 8 ütemének rajzírásos leírását kapják meg, amit közösen kell értelmezniük, és végrehajtaniuk. Amikor jelzik, hogy elkészültek, tanári ellenőrzés következik. A tanulók, akik saját 8 ütemük szakértőivé váltak, visszatérnek eredeti csoportjukhoz. Ezekben a csoportokban így mindenki a teljes gyakorlat egynegyedének kizárólagos ismerője lett. További feladatuk, hogy megtanítsák egymásnak saját gyakorlatrészüket. A tanulási és társtanítási folyamat eredményességét többféle formában ellenőrizhetjük. Bemutathatják a gyakorlatot a szólított (pl. 3. számú) tanulók. Másik változatában a számával kiszólított tanuló választhat maga mellé egy csoporttársat. Jutalmazhatjuk azt a csoportot, ahol mindannyian vállalkoznak a gyakorlatbemutatásra, és jól is teljesítenek (H. Ekler, 2009).

További testnevelési példák olvashatók Csányi és Révész didaktika témájú könyvében (2015), vagy Dyson (2005; 2012) műveiben.

A projektoktatás egyik alapelve a közös felelősség, a tanár és a tanulók partneri viszonya az oktatási folyamat – az ismeretszerzés, a gyakorlás és az ellenőrzés – során. Ebben lehetnek hasznosak a kártyák, amelyek vizuálisan jelenítik meg a feladatot, és amelyeket különböző feladat vagy ellenőrzési helyzetekben tudunk használni. A kártyákat általában a tanár készíti – és laminált formájában újra és újra bevetheti –, de a projektfolyamatban ez a feladat/lehetőség átszállhat a tanulókra is. Készülhet kézi rajzzal vagy szemléltető képek felhasználásával. Ha a szemléltető sportolóról adunk meg adatokat a kártyán, ezzel további keresésre buzdíthatjuk tanulóinkat. A kártyák alapvető szerepe, hogy a tevékenység adott időszakában a közvetlen tanári kontroll helyett a tanulók ön- és társtanítása, illetve ön- és társellenőrzése legyen a vezető módszer.
A feladatkártyák megjeleníthetnek zárt végű feladatokat, például egy térrajzon pályaelrendezést és feladatokat vagy adott mozgáselemet, technikai végrehajtásának kulcsmozzanatait kiemelve. Használhatók nyílt végű feladatokban is, amikor felvetünk egy problémát (pl.: Találd meg azt a mozgásformát, amelyikkel mind az öt labdát egyszerre végig tudod vinni a pályán!), amit a tanulók egyénileg, párban vagy csoportban oldanak meg.
Az ellenőrző kártyák vonatkozhatnak mennyiségi paraméterekre vagy a végrehajtás minőségére (Csányi és Révész, 2015, 94. o.).
A kártyák használatának jelentősége a tudatos és aktív tanulási helyzetek megteremtésében van. Az a tanuló, aki képes saját magát vagy társa mozgását megfigyelni, azt a mintaként kapott szempontokkal összevetve korrigálni, a tanulás magasabb szintjére lépett. A magasabb rendű gondolkodási folyamatok aktiválása mellett, a kooperatív tevékenységek is megfelelnek a projektoktatás céljainak.

1. Hogyan viszonyul az oktatási projekt a tantárgyakhoz?
2. Milyen megoldásokban és időtartamban illeszthető be projekt a tanév rendjébe?
3. Miben egyeznek, és miben különböznek a folyamat- illetve az eredményorientált projektek?
4. Sorolja fel az oktatási projekt három fázisának szakaszait, feladatait!
5. Mi jellemzi a hatékony projektindítást?
6. Mik az ötletelés lépései?
7. Milyen a jó idő- és feladatterv?
8. Milyen munkamegosztás (tanulók és a tanár) jellemzi a jól működő projektmunkát?
9. Sorolja fel a projektzáró szakasz értékelési területeit és az értékelés lehetséges fajtáit!
10. Miért érdemes projekt- (gondolati/fogalmi) térképet készíteni?
11. Mi a kooperatív tanulás négy alapelve?
12. Keressen testnevelési példát a kooperatív tanulásra!
13. Milyen előnyökkel jár, ha a tanulók párban kártya (feladat- vagy ellenőrző kártya) segítségével gyakorolnak