Az oktatásban alkalmazott projektmunka egyszerre mutat azonosságokat a gazdasági élet projektjeivel és az oktatási folyamatokkal. Az oktatásban megszokott tervezés-szervezés-kivitelezés-ellenőrzés (értékelés) (Hegedűs, 2001; Kőváriné és Bogáthné, 2010; Radnóti, 2008b) az iskolai nevelés/oktatás minden részegységére, így a projektoktatásra is jellemző. „Különös ismertető jegye” azonban, hogy témája, tartalma nem kizárólagosan a tanmenetből következik és témakijelölése a tanár(ok) és a tanulók közös választása. A hagyományos oktatási folyamatokban megszokott szakaszok elé így szükségszerűen kerül még a témaválasztás és célkitűzés szakasza. A projektoktatás így elképzelhető egy négyfázisú modellként (Verók és Vincze, 2011), melynek elemei a (1) témaválasztás, célkitűzés (mit? miért?), (2) tervezés (időben, módokban, személyekben hogyan?), (3) kivitelezés (információgyűjtés, anyagfeldolgozás, produktum) és (4) értékelés. Ebben az alfejezetben a projektfolyamat mindezeket a szakaszokat magába foglaló háromfázisú modelljét mutatjuk be.
Ahogy a 2.3. fejezetben már kifejtettük, az oktatásban alkalmazott projektek két egyenrangú területen – a valóságos produktum és a projektfolyamatban fejlődő kompetenciák (kognitív, pszichoszociális, pedagógiai) – jelölnek ki célokat és várnak el eredményeket 
(Auchmann és mtsai. 2001; M. Nádasi, 2010). Ennek hangsúlyozásával osztjuk az oktatásban lebonyolított projekteket három funkcionális egységre, és dolgozzuk fel egy háromfázisú modellben. A 2. és a 3.1. fejezetekből már kiderült az oktatási projektek hihetetlen változatossága, ami nem könnyíti meg az egyes szakaszok bemutatását. Ezért ebben a fejezetben is a tipizálásra, az „ennek biztosan meg kell lennie ebben a projektszakaszban” számbavételére törekszünk, gyakorlatias, praktikus nézőpontból.

A szakasz a projekt kezdőpontjától a projektfolyamat részegységeinek, a valószínűsíthető tevékenységeknek sokféle szempontú megtervezéséig tart. Részekre bontva ezek a témaválasztás, a célkitűzés és ­a tervezés.
A témaválasztás már maga is egy „ernyőfogalom”, amely alá a projekttartalom első ötletének felvetése (ki mindenkitől is jöhet ez az ötlet?), az ötlet első találkozása a potenciális projektrésztvevőkkel, a téma dagadása, majd ésszerű mederbe szorítása, és végül a projektgondolat hálójának vizuális megjelenítése tartozik.
A projekttéma egy oktatási projekt esetében legtöbbször az oktatási/nevelési céljait ismerő, azokat figyelembe vevő pedagógustól származik (legalábbis ő az, aki kimondja), de ez sohasem egy steril tanári választás. A tanár együtt él diákjaival, ismeri őket, sok a közös élmény, közös a szűkebb (iskola) és tágabb (település, ország) környezet is, ami mind tereli a tanári gondolkodást. Előfordulhat persze olyan helyzet vagy közösség is, amikor „nincs” téma, csak szándék a projektmunkára, és a tanulók ötletei válhatnak projektté. Az ötletgyűjtésre ilyenkor érdemes szabadon elérhető, tanulók közti kommunikációra is alkalmas, inspiráló felületeket (faliújságon elhelyezett, figyelemfelkeltő ötletgyűjtő lap, de jól működhet egy zárt facebook csoportoldal is), és elegendő (kb. 2 hét) időt adni (M. Nádasi, 2010).
A projekt indítását, azt az eseményt, amikor a tanulók először találkoznak a témával, hasonlíthatjuk egy zenei nyitányhoz (Larmer és Mergendoller, 2010), ami befolyásolhatja viszonyunkat az egész műhöz. Lehet ez egy film, egy cikk, egy kép, egy kérdés, ami beindítja a tanulók fantáziáját, felkelti bennük az érzést, hogy „ez érdekel, meg akarom tudni, csinálni stb.”, egyszóval motivál (Auchmann és mtsai. 2001; Hunya, 2010). Ez, az akár provokatív ösztönző kérdés (driving question) vagy hívócím [pl.: „Hogyan fogjunk BMW-s pasit?” a 11.-es lány osztály nagy sikerű képességfejlesztő projektjének címe (H. Ekler, 2016)] a kiinduló pontja az ötletelésnek (brain­storming).
Az ötletelés (Kőváriné és Bogáthné, 2010; Kovátsné, 2006; Radnóti, 2008b), vagy ötletroham első fázisának lényege, hogy minden tanuló, minden – a hívócímhez társítható – ötlete összegyűjtésre kerüljön véleményezés és bírálat nélkül. Ebben a szakaszban bárki bármit javasolhat. Az ötletelés nagyobb csoportban (teljes osztály) vagy több kisebb csoportban is történhet. Technikailag a felmerült ötleteket papírlapokra (A/4 vagy post-it, ha kis csoportos az ötletelés), illetve táblára vagy csomagolópapírra érdemes rögzíteni. A jól eltalált hívócím – és persze a tanulókra jellemző szabad képzettársítás és kreativitás – már itt biztosítja a tantárgyak és tudományterületek átjárhatóságát, csakúgy, mint a téma kapcsolását a valós élethez. Az ötletroham során kialakult összevisszaságban természetesen rendet kell tenni. A második fázis a csoportosításé, ahol az összevissza felírt ötleteket jellegük, témakörük, tevékenységformájuk stb. szerint csoportokba rendezzük. Itt praktikus, ha az ötletek papírlapokra kerültek, de a nagy felületeken (tábla, csomagolópapír) színekkel is jelölhetjük az összetartozó gondolatokat. A harmadik fázis a szelekcióé. Az összegyűlt javaslatok sorban megvitatásra – itt lehet érvelni az ötletek mellett és ellene is –, és megítélésre kerülnek. Kirostálódnak a bármely okból megvalósíthatatlan (pl. meccslátogatás Chicagóban a Chicago Bulls-nál), a vállalhatatlan (pl. testi/lelki egészséget veszélyeztető) és a végül kiszavazott ötletek. Az utolsó csoportban lévőket érdemes félretenni, és megőrizni egy más alkalommal való felhasználásra.
A kiválasztott és csoportosított ötleteket a témaválasztás végeztével érdemes projekttérkép formájában megjeleníteni. A projekt- (gondolati vagy fogalmi) térkép vizualizálva, összefüggéseiben, strukturálva tudja bemutatni a projekthez tartozó gondolatokat, témaköröket, tevékenységeket. Ennek elkészítésére mindig van vállalkozó tanuló. A gondolati (projekt-) térképről a 3.3.1. fejezetben részletesebben írunk.
A felvetett témát minden résztvevő ötleteinek figyelembevételével, a projekttérkép összeállításával rendszerezetten körbejártuk, tehát van elegendő ismeretünk és motivációnk a projektcél megfogalmazásához. Fontos, hogy ez olyan cél legyen, amely valódi tanulási értelmet ad a projektnek, kihívást jelent, de reálisan elérhető (Barron és mtsai., 1998; Krajcik és Blumenfeld, 2006; Thomas, 2000). Auchmann és mtsai. (2001) megjegyzik, hogy a nyílt tanulási forma miatt elképzelhető, hogy a célok menet közben is – kisebb mértékben – módosulnak. A cél megfogalmazásával egy időben el kell dönteni, hogy hogyan, mivel fogjuk megállapítani, hogy elértük-e a célt (ha a projekt produktuma például egy előadás, akkor ez magától értetődik) (Auchmann és mtsai. 2001; M. Nádasi, 2010; Radnóti, 2008b). Döntést kell hozni arról is, hogy a produktumot kinek akarjuk bemutatni, illetve, hogy mi lesz az elkészült projekteredmény utóélete.
Az előkészítő szakaszt a tervezés zárja le. A munkaterv többnyire táblázatos vagy mátrix (M. Nádasi, 2010; Radnóti, 2008b) formában készül el, gyakorlatilag ez a projekt forgatókönyve. Tartalmazza a projektfolyamat valamennyi tevékenységét, a tevékenységek időtervét, költségvetését, a feladatokat és a feladatokért felelős személyeket is megnevezi. Elkészítése a tanulók és a tanár(ok) közös munkája, melyben a tanár legtöbbször a projektvezető, az arra vállalkozó tanulók egyes részterületek koordinátoraként szerepelnek (Auchmann és mtsai. 2001). A részfeladatok alapvetően vállalás útján (Hegedűs, 2001) találnak gazdára, de szükség lehet tanári segítségre abban, hogy minden tanuló találjon magának testhezálló feladatot. A projektfeladatok külsős partnereit, segítőit, az őket felkérő és velük kapcsolatot tartó tanulók személyét és a tevékenységükre vonatkozó időbeosztást is tervezni kell. A határidők rögzítése nagyon fontos, hogy a tanulók ahhoz tudják igazítani projektbeli feladataikat. A munkaterv funkciója egyrészt az, hogy működőképessé tegye a projektet, másrészt, hogy segítsen ellenőrizni a folyamatot (Kőváriné és Bogáthné, 2010). Különösen fontos lehet ez a projekt „közepén”, amikor a kezdeti lelkesedés megfogyatkozik (Hegedűs, 2001). Nagyobb (összetett, hosszú) projektek esetében érdemes „mérföldköveket” is kijelölni (Hunya, 2010; M. Nádasi, 2010). Ezek olyan csomópontok, eredmények – tehát részarányosan elvégzett feladatok (indikátorok) – a munkafolyamatban, amelyek különösen fontosak a projekt sikeréhez.
Elképzelhető, hogy a tervezési szakasz végén a projektrésztvevők projektszerződést (Auchmann és mtsai. 2001) kötnek, vagy alapszabályban (M. Nádasi, 2010) rögzítik projektbeli tevékenységüket. Ebben, leírják a projekt célját és a résztvevők közös vállalását, hogy minden tőlük telhetőt megtesznek a projekt sikeréért és vállalt feladataikat időben, és jó minőségben elkészítik. M. Nádasi Mária (2010, 30. o.) jellemzően „projektesen” ajánlja az alapszabályba rögzíteni, hogy minden résztvevő köteles a projekttel kapcsolatos új gondolatait menet közben is közreadni.

A projektfolyamat leghosszabb szakaszában, a projekt típusától függően, témájához és céljához igazodva folyik az anyaggyűjtés, az anyagfeldolgozás, zajlanak a különböző elméleti és gyakorlati tevékenységek, az alkotás, a gyakorlás. Ezekből áll össze végül a projekt kezdetén meghatározott produktum. A folyamat jellemzőire már a 2. fejezetben kitértünk.
A projektszakaszban, az előzőekben jelzett tevékenységek során sok és sokféle szervezési feladatot kell megoldani a projektrésztvevőknek. A projektmódszer alkalmazásának egyik célja is, hogy ezekből fokozatosan minél többet vállaljanak és tudjanak sikeresen elvégezni a tanulók. Ehhez számtalan szituációban lesz szükségük az úgynevezett 21. századi készségeik (együttműködés, probléma-megoldás és kommunikáció) használatára, amelyek a projekt alapú oktatásszervezés során automatikusan „használatba” kerülnek és ezáltal természetes módon fejlődnek.
Ilyen szituáció például a projektben tipikus csoportmunka. A csoportok számának, létszámának kérdésében szükség lehet tanári útmutatásra, összetételéről jó, ha a tanulók maguk tudnak dönteni. Nem baj, ha kezdetben baráti alapon szerveződnek a csoportok. Így lesz csak mód megtapasztalni a megbízhatóságot, munkabírást, teljesítőképességet és együttműködési készséget, ami a következő csoportalakításnál már szempont lesz (ezt is ismerjük a testnevelésórai játékok csapatválasztásaiból). A csoport munkájának tanulói megszervezése, a csoporton belüli együttműködés szintén nehéz, tanulandó feladat (Kőváriné és Bogáthné, 2010; Radnóti, 2008b), tanítására a testnevelési projektmunka lépcsőzetes bevezetésénél adunk ötleteket.
Szervezni kell az iskolán belül és kívül, a projektbe információközlőként, segítőként vagy partnerként számításba vehető gyerekekkel és felnőttekkel való kapcsolatfelvételt és együttműködést is (Hegedűs, 2001). Különösen eleinte segítség, ha ezeket a feladatokat a külső partnerekkel ismeretségben lévő tanulók vállalják el. A projekttémától függően az eszközök, anyagok, helyszínek megfelelő helyen és időben való biztosítása, szintén szervezési feladat.

Az ellenőrzés, értékelés a projektfolyamat során, az egyéni vállalások teljesítésével és a csoporton belüli komplex munkában, ahol minden tagnak a tudása, elképzelései, képességei és készségei pillanatonként megmérettetnek, szinte láthatatlanul, különösebb szervezés nélkül végbemegy (Kőváriné és Bogáthné, 2010). Az érve­lési és vitakultúra fejlődését, a felelősségvállalás igényét szükséges lehet tanári oldalról is támo­gatni. A reá­lis önértékelés és önreflexió (Barron és mtsai., 1998) 
fejlődését segítheti a projektben végzett egyéni munka dokumentumainak (gyűjtött anyagok, elemzések, elvégzett tevékenységek, ötletek dokumentumai stb.) gyűjtése (Auchmann és mtsai. 2001; Hunya, 2010). Erre Hunya (1. táblázat) a 3 T-táblázat (már tudom, szeretném tudni, megtanultam) vezetését ajánlja.A folyamatos önellenőrzés és értékelés alapján szükséges lehet közösen dönteni az újratervezésről, az eredeti terv módosításáról (Kőváriné és Bogáthné, 2010).

A projekt csúcspontja – akkor is, ha (ahogy már korábban kifejtettük) az oktatási projektek lényegét a végeredményhez vezető munka kompetenciafejlesztő hatásai jelentik – a produktum bemutatása, kipróbálása, lebonyolítása stb., hiszen idő- és munkaráfordításban is hosszú út vezetett a produktum létrehozásáig, és optimális esetben erős a tanulók egyéni érintettsége, motivációja is. Kihívás – és szintén tanulandó (Hegedűs, 2001) – a bármilyen szintű nyilvános szereplés is. A produktum nyilvánossá tétele egyrészről a benne résztvevők önkifejezésének helye, így alkalmat adhat arra, hogy a tanulók társaik számára követhető mintává váljanak. Hasonlóan jelentős, hogy a projektmunkával összegyűjtött és megalkotott produktum mások számára ismeretforrássá válhat. Egyetértünk Auchmann és mtsai. (2001) megállapításával, miszerint olyan, hogy egy projekt nem ért el célt, lehetetlen. Az előfordulhat, hogy a végső produktum nem sikerült jól, de az biztos, hogy a projektfolyamat során rengeteg kompetencia fejlődött és a hibákból is rengeteg tanulság levonható.
Éppen ez, az értékelés a projektzáró szakasz kiemelten fontos feladata. Az oktatási projekteket megvalósító tanárok tapasztalatai szerint (H. Ekler, 2016) a projektek értékelésében kell a legtöbbet fejlődniük. Sokszor elégtelennek ítélik az értékelésre fordított időt és az értékelés mélységét is. Nagy jelentősége miatt szeretnénk a projektlezáró értékelést alaposan körüljárni. A projektet értékelik a projekt közvetlen résztvevői (belső értékelés) és a projektet kívülről figyelemmel kísérő, és a nyilvánosságra hozott végeredmény alapján (is) véleményt alkotók (külső értékelés) (M. Nádasi, 2010). Értékelésük három nagy területre vonatkozhat. Ezek a produktum, az elért tanulási eredmény és a tanulási folyamat egyéni és közösségi eredményei.
Talán a produktum értékelése a legkönnyebb. Az elért eredmény erősségeit és gyengeségeit összegyűjthetik és megbeszélhetik a belső értékelők (tanulók, tanárok), és véleményt nyilvánítanak a külső értékelők (szülők, tanártársak, tanulótársak, külső résztvevők) is. 
Megítélhető a produktum tartalmi, esztétikai és ­kivitelezésbeli színvonala önmagában is (ezt elsősorban a külső értékelőktől kapjuk meg), de belső értékelőként ellenőriznünk kell azt is, hogy a célkitűzéseinket mennyire és milyen színvonalon tudtuk megvalósítani. A projekteredmény belső értékelése lehetővé teszi a projekttervezés és a produktum kivitelezésével kapcsolatos valamennyi munkafolyamat értékelését (Kőváriné és Bogáthné, 2010; Auchmann és mtsai., 2001), a tanulságok levonását is a következő projektmunka hatékonysága érdekében.
Az oktatási projektek a tanulási folyamat részét képezik, érthetően tanulási eredményeket is várunk tőlük. Értékeléskor mérni szeretnénk, hogy a tantervi tartalomhoz és követelményekhez köthető célokat elértük-e. Ezt, a korszerű elvek és gyakorlat szerint, a tananyag jellegéhez igazodva kritériumorientált (sztenderdizált vagy saját készítésű) tesztekkel (Kőváriné és Bogáthné, 2010), beszámolóval, bemutatással, stb. érdemes elvégezni, hasonlóan a más oktatási módszerekkel történő tanulási egységek lezárásához. Összeállításukban érdemes figyelembe venni a projektoktatás jellegzetességét, hogy nagyobb mélységű, alkalmazható tudást ad, esetenként (ez sem törvényszerű) kevesebb lexikális tartalommal.
A projektmunka átfogóbb nevelési, fejlesztési célokat is szolgál, az ezekben való előrehaladást a tanulási folyamat egyéni és közösségi eredményeinek értékelésével mérjük. Ez az igazán nehéz, de megkerülhetetlen – ezért „bele kell tanulnunk” – feladat a tanár és a tanulók számára is. Folyamatának része az ön-, a társ- és a tanári értékelés, a reflexió, tehát alapvetően belső értékelés. De, a tanulási folyamat egyéni és közösségi eredményei érzékelhetők a külső értékelők (tanárok, szülők stb.) számára is, ezért jó, ha tőlük is kapunk visszajelzést. Értékelnünk kell a fejlődést és a projektmunkát az egyén és a társas kapcsolatok alakulása szempontjából is.
Az egyéni értékelés akkor igazán jó, ha személyes. Az értékelés vonatkozzon a megszerzett tudásra, az elsajátított kompetenciákra, a projektmunkában való részvételre, és nem utolsósorban a tanulóknak reflektálni kell arra is, hogy milyen érzelmeket keltett bennünk a tevékenység, hogyan érezték magukat a projekt ideje alatt. A saját munka értékelését is tanulni/tanítani kell, amiben a tanulási folyamatokra, a tanulási stratégiákra vonatkozó kérdésekkel és visszajelzésekkel segíthetjük tanulóinkat (Good és Brophy, 2008b). Good és Brophy (2008b) azt is javasolják, hogy visszajelzéseinkben a megtett útra koncentráljunk és hagyjuk az igyekezet túlzott magasztalását, mert ezzel csak hangsúlyozzuk a gyenge képességeket.
Kérdéspéldák az önreflexióhoz (Auchmann és mtsai., 2001; M. Nádasi, 2010; Kőváriné és Bogáthné, 2010):

• Mit tanultam a projekt során?
• Milyen célokat tűztem ki a projekt elején, és mennyire valósítottam meg őket?
• Mi tetszett a legjobban és mi a legkevésbé? Miért?
• Melyik munkaformában tudtam a legjobban dolgozni?
• Milyen képességemben fejlődtem a legnagyobbat?
• Milyen konfliktusok adódtak a közös munkában, és hogyan tudtam azt megoldani?
• Mit változtatnék a következő projektmunkában?

A csoportos értékelés lehetőséget nyújt arra, hogy minden tanuló saját tudásának és a projektben végzett tevékenységének adaptivitását, annak a kiscsoportnak a megnyilvánulásai alapján is értékelje, amelybe tartozik (Kőváriné és Bogáthné, 2010). A projektmunka differenciált és választáson (is) alapuló tevékenységterületei megteremtik azt a pozitív tanulási környezetet, amelyben minden tanuló nyújthat a projekt valamely területén – társai számára is nyilvánvalóan – nagyon jó teljesítményt, vagy éppen a csoportvélemény segítségével minden tanuló a „helyére kerül”. Technikailag, a projektet lezáró megbeszéléshez ajánlott az oldott, egyenrangú, egymást segítő környezet (beszélgetőkör, kerekasztal) megteremtése. Emlékezzünk! A projekt a tanulók és a tanár(ok) közös tevékenysége. És higgyük el – de hiszen mindennap tapasztaljuk is –, hogy tanulóink nyitott szemmel járnak és reálisan látják egymás tevékenységét. Tanári szempontból ezért a tanulótársak kulturált, konstruktív véleménynyilvánításának támogatása a feladatunk. A társértékelésben tereljük a tanulók véleményalkotását az összehasonlítgatás, az egyéni sajátosságok és képességek emlegetése helyett a projektmunka konkrétumaira, a vállalások és az elvégzett munka viszonyára, a munka minőségére, a felelős munkavégzésre, az együttműködési készségre, az egyes tanulók kreatív ötleteire stb. (Good és Brophy, 2008b).
Egy-egy projektmunka lezárása a projektet vezető tanár számára is szükségessé teszi az önértékelést és a reflexiót. Területei azonosak az előbbiekben átgondolt három területtel, kiegészülve a projektoktatásban megkívánt újfajta tanári szerep (lásd 2.2.2. fejezet) teljesítésére vonatkozó önértékeléssel.
Hogy a projektoktatás örömmel végzett munkaforma legyen az iskolában, vannak utómunkálatok, melyeket el kell végezni. A produktum utáni pakolási, elszámolási stb. munkálatok más rendezvények esetében is jelentkeznek. Fontos lehet a projektoktatás esetében, hogy ezek is, a lehető legnagyobb részben tanulói felelősség alá tartozzanak, váljanak életgyakorlattá.
Kiemeltebb utómunkálati feladat a gondoskodás a projektben elkészült egyéni és közösségi produktumok utóéletéről. Már a projektjellemzőknél leszögeztük, hogy a projekt egy értelmes, valóságos célt tűz maga elé, ennek megfelelő a projekteredmény is. Úgy álltunk bele a projektbe, hogy eredményére szükség van, valamilyen szempontból szükséges, hasznos. Tantárgyhoz kötődő projektek esetén az elkészült eredmény lehet a megszerzett tudás, ami a tantárgyi értékelés részévé válik (érdemjegy formájában). Tárgyiasult eredmények esetén azok a tanterem falán kiállítás, a fotók és videók zárt közösségi csoportba feltöltve vagy albumok formájában megőrizhetők (Hegedűs, 2001).