A direkt tanítási stílusok sorában a következő helyet az állomásos tanítás foglalja el. Hagyományosan ez a típus szervezésében a csapatfoglalkoztatási formáknak vagy a köredzésnek feleltethető meg, ahol a tanulók egyszerre, kisebb csoportokban dolgoznak, és folyamatosan váltják az egyes feladatvégzési helyszíneket, állomásokat. Minden állomásnak saját feladata van, amely feladatok lehetnek hasonlóak, de teljesen különbözőek is. A tanulók önálló tevékenységének lehetőségei és a pedagógus rugalmasabb tevékenységegyüttese miatt az iskolai testnevelés kedvelt és népszerű tanulásszervezési megoldásaként tartjuk számon ezt a tanítási stílust. A tanulásszervezése viszonylag önálló feladatvégrehajtásokat vár el a tanulóktól, ezért az autonóm gyakorlás első igazi lehetősége. Részben ebből fakadóan is sokkal nagyobb teret enged a saját tempóban történő gyakorláshoz.

A 24. és 25. ábra egy állomásos gyakorlás pályarajzát mutatja. Az állomásos tanítás a könyvhöz tartozó DVD-mellékletben is megtekinthető.

A 24. és 25. ábra egy állomásos gyakorlás pályarajzát mutatja. Az állomásos tanítás a könyvhöz tartozó DVD-mellékletben is megtekinthető.

A feladatok kiválasztása a pedagógus döntése alapján, de különböző szempontok figyelembevételével történik. Ilyen szempontok a rendelkezésre álló tér és az osztálylétszám aránya, az eszközök hozzáférhetősége, az önálló és differenciált gyakorlás megteremtése, az individualizáció (egyénre szabottság), illetve a változatos gyakorlás lehetőségének motivációs igénye.

A feladatokat szervezhetjük olyan módon, hogy mindenki végighalad minden állomáson, de választhatóvá is tehetjük érdeklődés, illetve a képesség-/készségfejlődés szükségessége alapján. Utóbbi esetben nem feltétlenül végez el minden feladatot minden tanuló.

Az állomások és az állomásokon végzett feladatok megtervezésekor fokozottan figyelembe kell vennünk, hogy milyen tananyagot kívánunk feldolgozni, milyen sorrendben helyezzük el a gyakorlóhelyeket, milyen terhelést kívánunk adni, illetve milyen célok érdekében alakítjuk ki az állomásokat.

A gyakorlás közben minél gyakrabban alkalmazzunk zenét! A zene kiváló és egyszerűen elérhető motivációs eszköz, ráadásul a zene hossza és ezzel együtt a gyakorlás ideje szabadon igazítható. Ha vége a gyakorlásnak egy állomáson, akkor a zene megállításakor a tanulók fejezzék be a gyakorlást, menjenek a következő állomásra, majd a zene bekapcsolásával kezdjék meg újra a feladatokat! Emellett javasoljuk, hogy az egyes állomásokon töltött időre vonatkozóan inkább időkeretet határozzunk meg, mint ismétlésszámokat. Ha ismétlésszámokat és/vagy több feladatot adunk meg egy állomáson, akkor össze kell hangolnunk az egyes állomások feladatainak végrehajtásához szükséges időt, hogy elkerüljük a tétlenséget. Általános szabályként kérhetjük tanítványainktól, hogy aki készen van egy adott feladatsorral, a váltásig gyakoroljon tovább. Az egyes állomásokon töltött időt ebből fakadóan is optimálisan kell megválasztanunk.

A 24. ábra egy komplex gyakorló óra főrészének tananyagát mutatja. Az „A” jelzésű teremrészben a diákok különböző erősítő gyakorlatokat végeznek párokban. A „B” teremrész a labdadobások gyakorlását teszi lehetővé. A „C” teremrészben dinamikus láberőfejlesztés történik, míg a „D” helyszínen „lufitengó” zajlik a rúgómozdulat és a szem-láb koordináció javítása érdekében, kooperatív módon. Az „E” pályarészen a háló fölötti átadások gyakorlása zajlik zsinórlabdaszerűen. Végül az „F” területen a párok zsámoly és labda segítségével az ütőmozdulatot gyakorolják tornabot felhasználásával. Minden állomáson egy csoport kezd, melynek létszáma optimálisan 3–6 fő. A csoportok meghatározott idő elteltével befejezik a gyakorlást, majd az óramutató járásával megegyezően továbbhaladnak a következő betűjelzésű állomásra.

A létszám és a kialakítható területek száma összefügg. Ha lehetőségünk van hat területet elhatárolni, akkor egy 24–28 fős osztály esetében 4-5 fős csoportokat alakíthatunk. A csoportokon belül minden esetben gyakoroltathatunk egyénileg (például „C”), párban (például „A”), vagy egyszerre az egész csoporttal is (például „E”).

Kevesebb állomás és nagyobb létszám esetén beiktathatunk pihenő helyszíneket a terhelésoptimalizálás, illetve a kedvezőbb eszköz- vagy helykihasználás céljából. Például a hat állomás közül a harmadik és a hatodik aktív pihenőhely, ami lehetővé teszi, hogy kisebb területen is nagyobb hatékonysággal dolgozzanak az aktív állomásokon a tanulók. Az aktív pihenés beiktatását (koopratív feladattal) és kevesebb, másként berendezett terület térrajzát mutatja a 25. ábra. A gyakorlatok a DVD-mellékletben megtekinthetők.

Az egyes állomások kijelölésekor fokozottan ügyelnünk kell arra, hogy a feladatok ne okozzanak balesetveszélyes helyzeteket, illetve a helyszínek megfelelően el legyenek különítve egymástól. Erre különösen kisiskoláskorban a pálya kereszt-, illetve hosszirányú berendezése a megfelelő megoldás.

A 25. ábrán öt állomást látunk, amelyben egyszerre jelennek meg különböző futások, szökdelések, gurulások, és az egyensúlyozás. A középső pálya funkciója az aktív pihenés, ahol egy kooperatív játékot játszanak a tanulók.

A tanítási stílus alkalmazása során a legnagyobb nehézséget az állomások kialakítása és az egyes feladatok elmagyarázása jelenti. Hagyományosan ezzel a helyzettel úgy birkóztunk meg, hogy állomásonként levezényeltük, hogy ki, hova, milyen eszközöket tegyen le, majd minden állomáson bemutattattuk a feladatot. Talán nem kell különösebben bizonygatnunk, hogy ez a megoldás rengeteg szervezéssel és időráfordítással járt, amely gyakran fegyelmezési kényszert is szült, így már a gyakorlás elején megnehezítette a pozitív légkör fennmaradását. Hogyan tudnánk ezt célszerűbben, hatékonyabban és főleg a diákokat egyszerre aktivizálva megoldani?

Az állomásos tanítás akkor lesz hatékony, ha a tanítványok ismerik a különböző eszközök hordásának módját, és tapasztalatuk van az állomások kialakításában. Ehhez eleinte természetesen nem nélkülözhetjük a közvetlen kontrollt, azonban a rendszeres gyakorlás eredményeképpen a tanulóink már első osztálytól kezdve egyre önállóbbakká tudnak válni, és gyorsan eljuthatnak az önálló, feladatkártyák vagy előzetes rajzok (például flipcharttáblán) alapján történő teremberendezéshez. A feladatkártyák olyan oktatási segédeszközök, amelyek vizuálisan tesznek érthetővé és egyértelművé egy-egy tanulási feladatot vagy pályaelrendezést a diákok számára. A feladatkártyák használatának bevezetésével kapcsolatban azt javasoljuk, hogy kezdetben minden csoport azonos feladatkártyákkal dolgozzon. Ha megtanulják a jelzéseinket és az alkalmazás módját, fokozatosan tehetjük egyre komplexebbé a módszert. A feladatkártyák szólhatnak egyéneknek, pároknak és csoportoknak egyaránt, továbbá érdemes őket hosszú távra készíteni, hiszen számos gyakorlat a későbbiekben is alkalmazható lesz. A laminált feladatkártya tartós megoldást kínál a tanórai felhasználásra, és könnyen ragasztható akár az adott állomást jelölő bójához, eszközhöz vagy falfelülethez. A 26. és 27. ábra egy-egy feladatkártya-példát mutat (13). 

(13) További feladatkártyákat tartalmaz a melléklet.

A feladatkártyák felépítése – vagyis az, hogy mit tartalmaz és milyen jelöléseket használ – sokféle lehet a korosztálytól, előképzettségtől, tananyagtól és az oktatási céljainktól függően. A feladatkártyákon meghatározhatjuk például a pontos feladatokat, azok sorrendjét és az ismétlések számát egyaránt. Jelölhetjük őket különböző színekkel, amelyekkel több nehézségi fokozatot is kialakíthatunk (hasonlóan a sípályák színezéséhez). Nyitottabbá is tehetjük a tanulást azzal, hogy választható gyakorlatokat írunk rá különböző nehézséggel, vagy éppen egyénileg választható ismétlésszámokat határozunk meg (például: „8–12 db”; „minimum 10 db” vagy „az egyéni legjobb teljesítmény 50%-nak megfelelő” az ismétlésszám).

A rajzok mellett alkalmazhatunk audioalapú feladat­meg­hatá­rozásokat, amelyek hanglejátszó segítségével nyújtanak információt, de akár videoalapú feladatkitűzéssel is kísérletezhetünk. A feladatkártyák egyúttal lehetőséget teremtenek indirekt, problémamegoldást igénylő mozgásfeladatok megadására is (például: „Ugorj át a gumiszalag fölött négy különböző módon, majd gyakorold be őket sorrendben!”). Erről még az indirekt módszerek tárgyalásakor szót ejtünk.

Az állomásos tanítás egyik nagy előnye a pedagógus helyezkedése szempontjából, hogy rugalmasan változtathatja a helyét, célzottan mehet oda segíteni vagy éppen ellenőrizni, értékelni az egyes állomásokhoz. A megfigyelései a hatékonyság szempontjából tehát kulcsfontosságúak. Ahol valami problémát észlel, azonnali segítségadással élhet, illetve megerősítheti a kiváló feladat-végrehajtásokat (14). Ha alábbhagy egy-egy tanuló vagy csoport lelkesedése, illetve láthatóan nem figyelnek oda a feladatok minőségi végrehajtására (esetleg nem értik azt), a pedagógusnak be kell avatkoznia, hogy fenntartsa a koncentrációt, vagy pontosítania kell az elvárásait.

(14) Jó példákat látunk erre a DVD-mellékletben is.

• Jelentősen csökkenti a szervezési időt.
• A látás és a hallás másként kapcsolódik be a feladat megértésébe, mint a hagyományos magyarázat és bemutatás esetében, így érdekesebbé és motiváltabbá teszi a végrehajtást.
• A feladatot nem a pedagógus adja közvetlenül, hanem maga az eszköz (feladatkártya), ami segíti a változatos tanulási feltételek megteremtését.
• A feladatok megértéséhez nem csupán a megfigyelési és utánzási képességre, hanem a magasabb rendű gondolkodási folyamatok bekapcsolására is szükség van.
• Lehetővé teszi a csoportok számára az egyes feladatok közös, kooperatív értelmezését, ami erősíti a kognitív és affektív tanórai célok megvalósítását.
• Segíti az egyéni vezetői szerep és egymás segítésének formálódását azáltal, hogy a feladatokat sok esetben közösen kell megérteni és feldolgozni.
• A feladatkártya feladatai fokozatosan nehezíthetők, amellyel bármilyen egyszerűségű, vagy éppen bonyolultságú feladat adható.
• Támogatja az autonóm, önálló feladatvégrehajtást, ami kedvezően hat vissza a belső motivációs rendszerre.
• Erősíti a pedagógus és a tanítványok közötti bizalmi viszonyt.
• Reproduktív és produktív tanulási célok érdekében egyaránt alkalmazható.