TESIM Elearning | Kategóriák | 1.6 A játékok oktatásának módszertani szempontjai

Kezdőlap < Témakörök < Kiadványok < A TAKTIKAI GONDOLKODÁS FEJLESZTÉSÉNEK... < 01 A taktikaorientált játékoktatás e...

1.6 A játékok oktatásának módszertani szempontjai

Kategória tulajdonságok
Könyv címe:	A TAKTIKAI GONDOLKODÁS FEJLESZTÉSÉNEK LEHETŐSÉGEI A JÁTÉKOKTATÁSBAN

1.6 A játékok oktatásának módszertani szempontjai

A játékok oktatása nem könnyű szakmódszertani feladat. A testnevelésórákon hagyományosan játszott játékok jelentős része ugyanis nem felel meg a korszerű pedagógiai alapelveknek, különösen az
esélyegyenlőség elvének. Emellett sajnálatos tapasztalat, hogy a játékok hagyományosan a testnevelésórák végén jutnak szerephez, gyakran jutalomként a „jól végzett munkát” követően. Ennek egyik lehetséges magyarázata, hogy a pedagógusok nem érzik eléggé hatékonynak a játékokat a mozgástanulás szempontjából, esetleg tanítványaik figyelme nem eléggé koncentrált a játék során, így
elvesztegetett időként tekintenek a játékokra. Ez azonban félreértelmezése a játékok céljának, a játékokban rejlő pedagógiai lehetőségeknek. A NAT 2012 szerint a testnevelés elsődleges célja komplex személyiségfejlesztés mozgásos feladatokon keresztül [3]. A játékok ezt a komplex fejlesztést képesek előidézni, hiszen a tanulók teljes személyiségükkel részt vesznek a végrehajtásban. Továbbá amellett, hogy gyakorlatilag minden természetes mozgás gyakorolható játékkal, fontos jellemző, hogy a játékok szabályozottságának köszönhetően minden játékban megnevezhető és tudatosítható cél rejlik. Ennek megfelelően feladatunk, hogy ezt a célt kognitív értelemben kifejezhetővé és érthetővé tegyük diákjaink számára. Ennek segítségével könnyebben érjük el, hogy tanítványaink azonosulni tudjanak a játék céljaival, hogy megfelelően motiváltak legyenek, és mindennek köszönhetően hatékonyan vegyenek részt a játékban.

A játékokban összetett fejlesztési lehetőség rejlik, azok az élmény- és fejlődésközpontú, tanulóorientált testnevelésóra hatékony eszközévé válhatnak. Ahhoz azonban, hogy a fenti komplex hatást elérhessük, kiemelten fontos néhány alapvető szempontnak megfelelni a játékoktatás folyamata közben:

1. A játék során minden tanulónak egyenlő esélyt kell biztosítani a részvételre és a sikeresség
elérésére.

Kerüljük a végleg kiesős játékokat! Az ilyen esetekben éppen azok veszítik el a gyakorlás lehetőségét, akiknek a legnagyobb szüksége volna rá, ráadásul rendkívül destruktív hatással van a diákok együttműködésére, a közös célokért történő összedolgozásra. A kieséses játékok eredményeképpen általában az a tanulói csoport kapja a legkevesebb játéklehetőséget, amelyiknek a legnagyobb szüksége lenne rá. A kiesős játékok elején kiesettek mintegy 5-7-szer kevesebb játéklehetőséget, tehát tanulási
lehetőséget kapnak. Éppen ezért minden esetben törekedjünk rá, hogy biztosítsuk a gyors visszaállás lehetőségét.

Amennyiben a kiesés elkerülése nem lehetséges, minden esetben biztosítsunk visszaállási lehetőséget az átmenetileg kiesett tanulónak (például két egymás melletti pályán fogójáték zajlik, az egyik térfélen megfogott játékos átmegy a másik térfélre fogónak vagy menekülőnek), de semmiképp sem további büntetéssel (például 10 fekvőtámasz az oldalvonal mögött, aztán visszaállhatsz). Fontos erősítenünk tanítványainkban, hogy a hibázás szükségszerű velejárója a mozgástanulásnak, játéktevékenységnek, a hibákon keresztül lehet eljutni az optimalizált végrehajtásig.

Differenciáljunk! Alakítsunk különböző tudásszintű csoportokat, majd a gyakorlás során további módosításokkal alakítsuk tovább azokat annak érdekében, hogy mindenki minél több módon kipróbálhassa az adott játékot. Semmiképp se rögzítsük tanítványainkat vélt vagy valós tudás, képességek, esetleg posztok szerinti csoportokba (például ti vagytok az ügyesek, ti pedig a szépek)! Minden esetben, mindenki tapasztalja meg a játék minden elemét, összetevőjét. Természetesen nem célunk a kevésbé sikeres vagy élvezhető játék kialakítása, mindössze azt szeretnénk elérni, hogy tanítványaink reális képet kapjanak mozgásos tudásukról és azt bátran, tudatosan, az önmagukhoz
mért legnagyobb hatékonysággal alkalmazni is tudják játékhelyzetekben.

Ne válasszunk nyíltan csapatkapitánnyal! A nemzetközi szakirodalom ma már evidenciaként kezeli, hogy a csapatkapitányos, társak előtti csapatválasztás tipikusan azon tanulók énképét és önbizalmát rombolja, akiknek egyébként a legnagyobb támogatásra lenne szüksége [9; 12]. Szemléletünkben kerülni kívánjuk azokat a helyzeteket, amikor egy-egy osztály általában legügyesebb tanulói választanak maguknak csapatokat. Az ilyen típusú választás – tapasztalatunk szerint – ugyanis alapvetően
kétféle módon történik.

A gyakoribb – főleg kisiskolásoknál jellemző –, amikor szimpátia alapján választanak a diákok csapatot. A szociális értelemben periférián lévő, esetleg már kirekesztett vagy be nem fogadott diákok szinte minden esetben a végére maradnak. Az is a végére marad, aki esetleg éppen nincs jó viszonyban a kapitányokkal.

A másik esetben a mozgásügyesség dönt a választáskor, azaz a győzelemhez vezető leghatékonyabb tanulói összetételt próbálják elérni a kapitányok. Ennek a választási folyamatnak a végeredménye, hogy a kevésbé ügyes, lemaradó, mozgásfejlődési/mozgástanulási nehézségekkel küzdő diákok várhatóan az utolsók között „kelnek el”. Ennek a helyzetnek a rendszeres átélése, rögzülése hosszú távon, élethosszig tartóan negatív emlékeket eredményez. A rendszeres negatív pszichoszociális hatások előbb-utóbb a testmozgással és testneveléssel kapcsolatos motivációvesztést, a pozitív attitűdök negatívvá alakulását
eredményezik.

Minden tanuló számára hatékony és érzelmileg biztonságos megoldás, ha:

–– a csapatalakítás véletlenszerűen történik. Előnye a gyorsasága, illetve hogy ebben az esetben a tanulók kiszámíthatatlan párokban/csapatokban lesznek. Hátránya lehet, hogy a csapatok ritkán lesznek azonos erősségűek. Ha indokolt ez a szempont, akkor 5-6 tanuló szándékos csapatcseréje (akik bárkik lehetnek az osztályból, nem csak a kevésbé ügyesek) könnyedén és gyorsan megoldja ezt a problémát. Módszerként például alkalmazhatunk csoportalakító játékokat, húzhatunk neveket kalapból, alkalmazhatunk számkártyákat vagy magyar kártyát (például 4 csoport kialakításához), felhasználhatjuk
a diákok születési dátumait (hónapok, napok), a naplóban elfoglalt névsor szerinti helyüket.

–– a csapatalakítás valamilyen elv szerint történik. Előnye, hogy a csapatok közel azonos erősségűek lehetnek, vagy lehetőségünk van valamilyen előzetes tanulásszervezési szempont szerint differenciált összetétel kialakítására. Leggyakoribb módszere, ha a pedagógus szólítással jelöli ki a csapattagokat, vagy ha előzetesen felírja őket egy papírra/táblára.

Soha ne büntessünk mozgással! A mozgással való büntetés tökéletesen ellentétes a testnevelés alapvető céljaival, negatív hatással van a motivációra, a mozgáson keresztül átélt élményekre, csökkenti az énhatékonyság érzetét, rontja a pedagógus és a tanulók közötti bizalmi állapotot, büntetésként állítja be a mozgásos feladatot. A fegyelmezetlenség természetes velejárója a testnevelésóráknak, aminek gyakran a motiválatlanság az oka. Az ilyen helyzetekben javasoljuk inkább a játék vagy mozgás lehetőségének megvonását, amivel érzékeltethetjük, hogy a tanórán minden szereplőnek megvan a maga felelőssége, mindenkire szükség van ahhoz, hogy valóban hatékony és pozitív élményekben gazdag legyen a testnevelésóra. A testnevelés módszertani tárháza számos proaktív és reaktív magatartásszabályozási (fegyelmezési) módszert ismer, amelyek segítségével kezelhetők ezek a helyzetek.

Kerüljük az agresszivitást kiváltó játékokat! A hagyományos iskolai testnevelési játékok sok esetben indokolatlanul nagy teret adnak az agresszív viselkedés kialakulásának. A mindenkori testnevelés egyik kedvenc játéktípusát képviselő különféle társat kidobós játékok a legjobb példák erre.

2. Az eredményesség mellett irányítsuk a figyelmet a játéktevékenységre!

Annak érdekében, hogy a könyvben szereplő játékok a lehető leghatékonyabbak lehessenek, fontos, hogy az oktatás során sok időt fordítsunk az adott játék céljainak és a helyes végrehajtással kapcsolatos összetevőinek tudatosítására. Könyvünk alapvetően kognitív szempontból határozza meg a játékok fejlesztési és tanulási céljait, amiből következik, hogy ezek a célok minden esetben megfogalmazhatóak, a tanári (és diákok közötti) kommunikációban megjeleníthetőek. A játékok során gyakran okoz problémát, hogy tanítványaink fontosabbnak tartják az eredmény számolását, mint a helyes végrehajtást, ami gyakran rányomja a bélyegét a játék minőségére és a tanulók közötti kapcsolatokra. Emellett a nem megfelelően előkészített versenyhelyzet okozhat felesleges agressziót, motiválatlanságot a gyerekek körében, ami ráadásul rendkívül rossz hatással van a tanulók szimbolikus (absztrakt) gondolkodására. Ezen okokból kifolyólag nagyon fontosnak tartjuk, hogy a játékok oktatása során a következő elvek érvényesüljenek:

Ne játsszunk olyan játékot, aminek nincs megnevezett célja! A könyvben felsorolt játékok mindegyikének van egy domináns célja, döntően annak érdekében, hogy segítségükkel egy-egy sportjáték élvezhetőbbé, jobbá váljon az órákon. Ez azonban nem jelenti azt, hogy azokon az órákon, ahol egy adott sportjátékot a versenyszerű szabályokkal, megkötések nélkül, látszólag szabadon játszunk, ne lehetne célt megnevezni. Ez egyrészt a játék dinamikája, másrészt a tanulók figyelme és motivációja szempontjából is nagyon fontos, hiszen a játék közbeni koncentráció (a megnevezett cél elérésére való törekvés) mindkét összetevőre jó hatással van. Javasoljuk tehát, hogy minden esetben tegyük nyilvánvalóvá tanítványaink számára, miért, milyen célokkal játsszuk az adott játékot.

Sokszor előfordul, hogy a csoportunk meglehetősen fáradt, esetleg dolgozatok, komoly pszichés teljesítmény után érkeznek óránkra. Ilyenkor nyilván nem szeretnénk tetézni a problémákat, sokkal inkább egy felszabadultabb, ilyen értelemben pihentetőbb játékot szeretnénk alkalmazni. Ez viszont nem jelenti azt, hogy a játéknak ne lenne célja, hiszen a korábban tanultak (például „Add és fuss!”), az együttjátszás szabályainak betartása (például a szóbeli agresszió kerülése), az élvezetes játék korábban már átélt összetevői (például gyors, dinamikus, sokpasszos megoldások) egyaránt alapvető tanulási cél lehet a játék során. Ez történetesen nem új ismereteket jelent, de ettől még egyáltalán nem válik céltalanná a játékunk.

Kérdezzük tanítványainkat, kérdezzünk tanítványainktól! A tanulók bevonásának egyik legerősebb eszköze a kérdezés a pedagógus részéről. Ennek egyik oka, hogy ha a tanuló képes megfogalmazni az adott szituációban mit és miért csinált, sokkal nagyobb eséllyel képes megérteni a játék céljait és azonosulni azokkal. Másrészről nagyon fontos, hogy kialakuljon tanítványainkban az a szokás, hogy megfigyelik mozgásukat az adott helyzetben. Így látni fogják, hogy képesek irányítóként, cselekvőként
alakítani azt, tehát nem csak, mint a helyzet elszenvedői vannak jelen a játékban. Ehhez elsősorban az szükséges, hogy sikeresnek érezhessék magukat a játék során (végső soron a módszertani ajánlások mind ennek érdekében születtek), amihez pedig elengedhetetlen, hogy értsék a játék jellegzetességeit, összefüggéseit, és azok szerint cselekedjenek. Így tehát a kérdezéssel, az összefüggésekre való figyelemfelhívással a pedagógus alapvetően befolyásolhatja a tanulók sikerességét, így az egész játék
hangulatát, hatékonyságát.

A tanár-diák kommunikáció mellett rendkívül fontos a tanulók közötti kommunikáció megléte, milyensége. Bátorítsuk tanítványainkat, hogy kommunikáljanak egymással, de lehetőleg csak a feladat megoldása érdekében. A játék közbeni megfelelő kommunikációt tanulni kell, és a tanulók általában nem ismerik fel, mennyivel hatékonyabb egy-egy játékban való részvétel, ha egymással kommunikálva keresik a megoldást, a pontszerzést. Az együttműködést fejlesztő feladatok, játékok egyik legnagyobb erénye, hogy szinte észrevétlenül hatékonyabb kommunikációra késztetik a tanulókat.

Mutassunk rá az együttműködés és versengés egymást kiegészítő kapcsolatára a játékokban! A nem megfelelően előkészített versenyhelyzet sok tanuló részvételére negatív hatással lehet a játék során, főleg a kevésbé ügyes tanulók esetében [13]. Mivel a játékok nagy százalékára jellemző valamilyen versenyhelyzet (kompetitív összetevő), javasoljuk, hogy a versengő kapcsolatot előzzék meg együttműködő (kooperatív) feladatok. Hangsúlyozzuk a csapat közös felelősségét a sikeresség szempontjából, és csak abban az esetben emeljük ki nyilvánosan az egyéni hibákat, ha azok egyértelműen a csapat kárára váltak! Ilyenformán irányítsuk arra figyelmet, hogy a játékokban a legtöbb esetben több emberből álló csapatok vesznek részt, tehát a versengéssel párhuzamosan szükségszerűen
jelen van az együttműködés is! Ezek úgynevezett versengő- együttműködő helyzetek, amelyek alapvetően jellemzőek az összetettebb játékokra (például pontszerzők).

A hibák kiemelése mellett adjunk instrukciót a helyes végrehajtásra! A játékok során törvényszerűen előforduló hibák kiemelése mellett fontosnak tartjuk, hogy hangsúlyozzuk azt is, mi volt a helyes a végrehajtásban, és mit kell a játékosoknak máshogyan csinálniuk, hogy kijavítsák az adott hibát. A pozitív megerősítés fontos része a helyes tudatosítás folyamatának, rendkívül kedvező hatással van a tanulási folyamatra.

Végül hívjuk fel tanítványaink figyelmét arra az alapvető összefüggésre, hogy egy-egy sportjáték során mindkét csapat, tehát támadók és védők együtt szükségesek ahhoz, hogy a sportjáték létrejöhessen, tehát együtt, egymásra hatva alakítják ki a játékot, annak minőségét. Éppen ezért nagyon fontos, hogy a játékban ne csak az egyéni sikeresség lehetőségét lássák, hanem annak a fontosságát is, hogy mindenki a saját tudásának megfelelően (azt lehetőség szerint maximálisan kihasználva) tegyen hozzá a csapat sikeréhez.

Alkalmazzunk esélykiegyenlítő megoldásokat! Annak érdekében, hogy az eredménykényszer mozgásminőségben jelentkező negatív hatásait enyhítsük, illetve a játék sportszerű és élvezhető maradjon, számos módszer áll a pedagógus rendelkezésére. Ezek a módszerek – játéktól függően – hatékony eszközei a pedagógusok módszertani repertoárjának. Közös jellemzőjük, hogy a játék folyamán
a végeredmény helyett végig a játék folyamatára irányítják a hangsúlyt.

–– Megkötések alkalmazása. A játékok jellemzőinek (játéktér, eszköz, haladás módja, …) módosítási lehetőségei (5. táblázat) a játékok kötött, szabályokban rögzített tulajdonságainak kifejezésére is alkalmasak. Ezáltal lehetőséget biztosítanak arra, hogy segítségükkel nehezítsük vagy – adott esetben – könnyítsük a játékot. Például egy egyszerű fogójátéknál csökkenthetjük a játékteret, amikor kevésbé gyors, kevésbé agilis fogók kerülnek sorra.

–– Meghatározott gól- vagy pontkülönbségnél a további gólok, pontok nem számítanak bele az eredménybe, így a különbség sem lehet több az előre meghatározottnál. Gyakran előfordul, hogy a két csapat között több gólos különbség alakul ki. Ez sem a játék élvezhetősége, sem a játék folyamatában rejlő tanulási teljesítmény szempontjából sem kedvez a csapatoknak. Ha például 4 vagy több gól van a két csapat között, nyilvánvaló, hogy vagy rendkívül alulmotivált az egyik csapat, vagy nagy a tudásbeli különbség közöttük. Míg az első esetben nem az esélyeket kiegyenlítő módszertani beavatkozásról
van szó (különböző motivációs technikák alkalmazása szükséges), addig a második – gyakrabban
előforduló – esetben hatékonyan alkalmazható az említett módszer. A különbség maximumát akár 1 gólban is megadhatjuk, de javasoljuk a 3 gólnyi különbség maximalizálását. Bármennyit is választunk, rendkívül fontos, hogy az eredmény számolása helyett a játékfolyamatra irányítsuk tanítványaink figyelmét, hangsúlyozva, hogy elsősorban nem a győzelem elérése a játék célja, hanem az aktuális tudásszintnek megfelelő, tanulást elősegítő játékban való részvétel.

–– Létszám-változtatási lehetőségek. Gyakran előfordul, hogy páratlan létszámú a csoportunk. Ilyenkor kijelölhetünk cserét az egyik csapatból, de ha azt szeretnénk, hogy mindenki egy időben tudjon játszani, eltérő létszámú csapatokat kell létrehoznunk. Ebben az esetben választhatjuk, hogy a nagyobb létszámú csapatból kijelölünk egy embert, aki végig támadóként vagy védőként játszik, függetlenül attól, melyik csapat támad vagy védekezik. De választhatjuk azt is, hogy a gól- vagy pontszerző átáll a másik csapatba (100. játék: Esélykiegyenlítő). Ha a játék során végig megmarad az eltérő létszám, javaslunk valamilyen megkötést alkalmazni. Például az emberfölényben játszó csapat számára nem megengedett a leütés kosárlabdában.

3. Használjunk kis játékokat!

A nemzetközi szakirodalomban csak „small sided games”-nek nevezett, esetünkben a kerettantervnek
megfelelően [10] „kis játékoknak” fordított játékok, játékhelyzetek szerves részét képezik a modern játékoktatásnak. Mielőtt nagy pályán, sok játékossal (5-6) játszunk egy játékot, több okból érdemes azt kis pályán, kevés játékossal (2-4) gyakorolni, illetőleg kis játékokkal előkészíteni. A sportjátékokra sajátos technikai és taktikai egymásrautaltság jellemző: a taktikai helyzetet technikai elemek használatával oldjuk meg, ugyanakkor a taktikai helyzet új szempontokat, bővebb kontextust ad az adott technikai elemnek. Végül a sportjáték nem más, mint taktikailag kifejezhető helyzetek sorozata.

Logikus tehát, hogy egy taktikailag kifejezhető helyzetet csak abban az esetben tud sikeresen megoldani bárki is, ha képes végrehajtani az adott technikai elemet (I. szintű játékok). Másfajta végrehajtását igényli azonban a technikai elemnek, ha taktikai helyzetbe tesszük, azaz kontextualizáljuk (II. szintű játékok). Így tehát lehetőséget kell teremteni, hogy tanítványaink minél több tapasztalatot szerezzenek a taktikai helyzetekről, azok megoldásairól, lehetőleg minél többféle szituációban. A kis játékok úgy segítik ezt a folyamatot, hogy elkülönítve jelenítenek meg taktikai helyzeteket, amelyek során minden résztvevőnek sok lehetősége adódik gyakorolni azt (rengeteg kontaktus a labdával, sok mozgás labda nélkül). A kis játékok
során végső soron a tanítványaink „taktikai” alkalmazkodó képességét fejlesztjük, tehát a taktikai helyzetek hatékony végrehajtásához szükséges képességeket. Csak így várhatjuk el diákjainktól, hogy a nagy pályás, nagy létszámú sportjátékokban sikeresen vehessenek részt (III. szintű játékok és sportjátékok).

A kis játékok mindemellett remek lehetőséget teremtenek arra, hogy teljesen kihasználjuk a rendelkezésre álló játékteret, hiszen több, eltérő játék egyidejű lebonyolítását teszik lehetővé (1. ábra). Ezáltal jelentősen megnövelhetjük az egy tanulóra vetített aktív játékidőt is.

4. Időnként alkalmazzunk indirekt oktatási lehetőségeket a játékoktatásban!

Könyvünk alapvető célja, hogy tanítványaink a célokkal azonosulni tudó, aktív résztvevői legyenek óráinknak. Ennek érdekében célszerű úgynevezett indirekt oktatási stratégiákat is használni [14]. Leegyszerűsítve ez annyit tesz, hogy a tanítványokat bevonjuk olyan folyamatokba, amelyek a direkt oktatás során kizárólag a pedagógus feladata (például: játékalkotás, játéktervezés, csapatalakítás,
szabálymódosítás, játékvezetés, értékelés). Az alábbiakban ezekkel kapcsolatban foglaltunk össze módszertani ajánlásokat.

A játékok olyan tevékenységek, amelyeknek több ismérve is van: minden esetben valamilyen szabály
szerint, előre meghatározott területen, meghatározott létszámmal, eszközzel és természetesen meghatározott céllal zajlanak [15]. Ezek mindegyikének meghatározása legtöbbször a pedagógus feladata. Az életkor előrehaladtával azonban egyre több lehetőség nyílik arra, hogy ezt a felelősséget – részben – átadjuk tanítványainknak. Ennek persze sok feltétele van (például a tanulók és a pedagógus közötti bizalmi állapot, a tanulók és pedagógus közötti kétirányú kommunikáció, …), de összességében azt mondhatjuk, hogy a pozitív tanulási környezet magában hordozza annak a lehetőségét, hogy – még ha egész kis részben is – a tanulók meghatározzák az aktuális játékot [9; 15].

Az egyik legegyszerűbb módja ennek, ha egy játék gyakorlása közben megállítjuk a játékot, és kérdezünk. Például: Hogyan kellene módosítanunk a szabályokat, hogy több átadás szülessen, vagy mindenki többször érjen labdához? Amikor a játéknak csak egy-két összetevőjét változtatjuk meg, szabálymódosításról vagy szabályalkotásról beszélhetünk. Ez különösen hasznos, hiszen egyúttal arról is megbizonyosodhatunk, tanítványaink értik a játékot és a szabályait. Gyakran előfordul, hogy jobb ötletekkel jönnek elő, mint amire mi gondoltunk a játékot megelőzően. A kérdezés mint pedagógiai eszköz egy hatékony oktatási stratégiának, az úgynevezett vezetett felfedezéses
tanulásnak az eszköze, ami rendkívül jól hasznosítható a játékoktatás során [14].

A játékok végeztével történő értékelés fontos része a tudatosításnak. Ebben az esetben is javasoljuk a kérdezésen keresztüli kommunikáció használatát. [9]

Az alábbi táblázatban áttekintjük, milyen egyszerű eljárásokkal tudjuk játékainkat módosítani, más tanulási célokkal újakat alkotni.

Előfordul, hogy a szabálymódosítás egy, a pedagógussal közös döntés eredménye, de az is, hogy kizárólag a tanulók döntése marad. Számos esetben azonban a változtatás olyan nagymértékű, hogy szinte már nem is ugyanarról a játékról van szó, mint amit módosítani kezdtünk. Értelemszerűen minél több összetevő módosításának lehetőségét kínáljuk fel a csoportnak, annál inkább indirekt az adott játék feldolgozása.

Az indirekt módszerek lényege, hogy a diákokat a magasabb rendű gondolkodási folyamataik segítségével vonja be a tanórába, ezen keresztül érdekes, kognitív értelemben is kihívást jelentő tanulási helyzetet teremtünk. Tanulói vagy indirekt játékalkotásról vagy játéktervezésről beszélünk, ha nem határozunk meg konkrét szabály- és célrendszert a csoportunk számára, hanem a diákokkal közösen, az ő ötleteikre építve állítjuk össze azokat. Például csak néhány eszközt és szabályt adunk meg (például 3-4 fős csapatokat kell alkotni), magát a játékot a tanulóknak kell megtervezniük. Ez legtöbbször a pedagógus és a tanulók közös „produktuma”, de a játékalkotás történhet teljes egészében tanulók által (szabályok, eszközök, terület, pontszerzés, …). Ez a játékoktatás leginkább indirekt megvalósulása, engedjünk teret diákjaink kreativitásának.

A játékoktatás során további indirekt stratégiához köthető elem a tanulók általi játékvezetés. A tanulók általában eleinte félénkek, kevésbé határozottak, de ha rendszeresen lehetőséget biztosítunk nekik, a játékvezetés remek eszközévé válik az egyéni felelősség és a sportszerűség megtapasztalásának.

A fejezet elején már írtunk arról, milyen módszerek kerülendők csapatalakításkor. Megfelelő szabályozással azonban ezt a folyamatot is tervezhetik és elvégezhetik a tanulók. Fontos, hogy tanítványaink átlássák a csapatalakítás fontosságát a játék élvezhetősége, kiegyensúlyozottsága
szempontjából (lehetőleg egyenlő erősségű csapatok jöjjenek létre), és képessé váljanak arra, hogy ne
egyéni érdekek szerint alakítsák ki a csapatokat. A játéktervezésnek ez is része, tehát ezt a feladatot is rábízhatjuk tanítványainkra.

Végül, de nem utolsó sorban, ha diákjaink tisztában vannak az alapvető taktikai összetevőkkel, feltétlenül bátorítsuk őket, hogy beszéljék meg a játék során alkalmazni kívánt stratégiát, taktikai elemeket! Vitassák meg, mi az, ami szerintük hasznos lehet, hogyan tudják egymást leginkább kiegészíteni, vagyis hogyan lehetnének leginkább hatékonyak együtt! Egyezzenek meg alapvető dolgokban, mint például a cserék lebonyolítása, bizonyos kifejezések használata mérkőzés közben (például „kereszt”). Kommunikációjukban mindenekelőtt arra törekedjenek, hogy a csapatuk közös teljesítménye, hatékonysága növekedjen, ezáltal eredményesebbé váljanak!