A mozgástanulás, motoros tanulás, motoros készségtanulás, pszichomotoros tanulás vagy motoroscselekvés-tanulás egyaránt gyakran használt szakirodalmi kifejezések. Lényegüket és tartalmukat tekintve ugyanazokat a folyamatokat írják le. Könyvünkben szinonim értelmezéssel használjuk őket, habár leggyakrabban a mozgástanulás, motoros tanulás kifejezéseket használjuk. Mozgástanulás alatt Schmidt és Lee (2011) nyomán olyan „folyamategyüttest értünk, amelyek a gyakorlással vagy a tapasztalattal összefüggésben viszonylag permanens változásokhoz vezetnek a mozgáskivitelezés képességében.” [222, 327. o.]

A definíció alapján négy kiemelt jellemzőt kell értelmeznünk. Az első, hogy a tanulás különböző folyamatok együttes hatására történik. Ez azt jelenti, hogy a tanulás hátterében számtalan folyamat zajlik, amelyek összegződnek és a változást generálják. Ilyen folyamatok például a vizuális információfeldolgozás, információtárolás és -előhívás, amelyek együttesen befolyásolják egy mozgás létrehozását. A második jellemző, hogy a tanulás a gyakorlás vagy a tapasztalás direkt következménye. A harmadik, hogy a tanulás nem figyelhető meg közvetlenül, mivel azok a folyamatok, amelyek a tanulást eredményezik rendkívül összetettek (gondoljunk az idegrendszerre vagy a szenzoros információszervezésre). Ennek eredménye, hogy testnevelésórán a motoros tanulás megítélése a megfigyelhető – minőségi és mennyiségi értelemben vizsgált – végrehajtási teljesítményen alapul. A teljesítmény megfigyelhető, a tanulás nem, így előfordulhat, hogy, bár az egyén megtanulta a kívánt tananyagot, azonban nem tudja az adott pillanatban helyesen előhívni azt. Ennek ellenkezője is előfordulhat. A tanulás nem zajlott le kellőképpen, a teljesítmény azonban nem ezt mutatja. ­Ebből fakadóan a „konzisztensen megfigyelhető teljesítmény” [107, 22. o.] lesz a tanulás értékelésének alapja. Ha a tanuló nem képes stabilan és többször megismételni valamit, valószínűleg nem tanulta meg. A negyedik – egyben utolsó – jellemző, hogy a tanulás viszonylag permanens változást okoz a mozgáskivitelezés képességében. A „viszonylag permanens változás” kifejezést Schmidt és Lee a főtt tojás és a víz állapotváltozásaihoz hasonlítja [222]. Ha a vizet nulla celsius fok alá hűtjük, akkor jéggé dermed, de melegítéssel újra víz lesz belőle. A változás reverzibilis, vagyis nem permanens. A tojás esetében azonban a forró víz a fehérje megszilárdulásához vezet, amit már nem tudunk újra folyékony állapotúvá változtatni. A változás irreverzibilis, vagyis permanens. Az olyan pillanatnyi teljesítményváltozás, amit például a nagyfokú motiváció vagy teljesítményfokozó szerek eredményeznek, nem feltétlenül jelent tanulást, mivel nem marad fenn hosszú távon.

Az iskolai testnevelés gyakorlatát figyelembe véve a fentiek kulcsfontosságúak, mivel a testnevelésórákon olyan tanulási helyzeteket akarunk teremteni, amelyek viszonylag gyors és hatékony tanulást eredményeznek. Ezzel párhuzamosan (formatív, folyamatkövető értékeléssel), majd ezt követően (szummatív, lezáró értékeléssel) a tanulást értékelnünk is kell, ami újabb kihívások elé állít bennünket.

Egy új mozgás tanulása a gyermekeknél és a felnőtteknél egyaránt ugyanazon a folyamaton keresztül zajlik le, amelyet a teoretikusok különböző mozgástanulási modellekkel igyekeznek megfoghatóbbá tenni. A mozgástanulással foglalkozó hazai testnevelési szakirodalom bár áttekint számos modellt, leggyakrabban közvetve vagy közvetlenül a Meinel-Schnabel-féle háromfázisú modellt veszi alapul [27; 178; 184; 201; 224; 225], amely a mozgást durvakoordinációs, finomkoordinációs és stabilizált finomkoordinációs tanulási szakaszokra (szintekre) bontja. A modell leírása a hivatkozott szakirodalmakban elérhető, ezért terjedelmi okokból nem részletezzük. Azt azonban megjegyezzük, hogy a mozgástanulási fázismodellek első úttörője Fitts és Posner (1967) voltak, akik a mozgástanulás folyamatát az elsők között bontották szintekre [226]. A modell még ma is a kutatások elvi alapját képezi [227], mivel a kognitív folyamatok alapján különítették el a szakaszokat. A szerzők a mozgástanulás első szakaszát kognitív szakasznak, a második szakaszt asszociatív szakasznak, a harmadikat pedig autonóm szakasznak nevezték el. Egy másik modell alkotója (Gentile, 1972), a tanuló saját céljaiból kiindulva két szakaszt különített el [228]. Teóriája szerint az első szakaszban a tanulási feladat megértése és tudatossága alakul ki, míg a második szakaszban a rögzítés (fixáció) és a változatos alkalmazás (diverzifikáció) lesz a tanuló célja. A két modellt ötvözte Gallahue és Cleland-Donelly (2003), akik a testnevelés nézőpontjából pedagógiai javaslatokat is megfogalmaztak [198]. Erre a modellre nemsokára még visszatérünk, de most nézzük meg, miért fontos a mozgástanulás szakaszolásának szerepe a szakdidaktika szempontjából!

A tudományos kutatások megerősítik, hogy a mozgástanulás folyamatában az agyban lejátszódó aktivitási folyamatok eltérnek egy-egy mozgásminta tanulásának különböző szintjein. Az agyi aktivitás változását plaszticitásnak nevezzük [227], amely jellemzően megváltozik a tanulás folyamán. Az agykutatások igazolták, hogy azon agyterületek, amelyek a mozgástanulás elején aktívak, nem feltétlenül ugyanazok, mint amelyek a tanulás későbbi szakaszaiban. A mozgástanulás során a kutatók feltártak egy gyorsabb tanulási szakaszt, amit egy lassabb szakasz követ, miközben az agyi aktivitás megváltozik és más területekre helyeződik [229].