A mozgásfejlődés elméleti hátterének áttekintését követően vizsgáljuk meg egy kicsit közelebbről, hogy milyen módszertani szemlélet mentén tudjuk biztosítani az alapvető mozgásformák változatos, sokrétű fejlesztését.
 

A mozgásfeladatok során a sokféle variáció és nehézségi szint elvi alapját a Lábán Rudolf által kialakított, majd a testnevelésben is alkalmazott mozgáskoncepciók adják (Stanley, 1977). Az elméletet a mozgásos cselekvések szerkezeti összetevőinek elemzése érdekében hozták létre, amely elemek önálló feldolgozását Csányi Tamás (2020) könyvében részletesen mutatja be, amiből most egy részletet itt is közlünk.

A mozgáskoncepció kifejezést nehéz egy szóval magyarul bemutatni. Lényegét tekintve mozgással összefüggő fogalmat jelent, amely vagy magát a mozgást, vagy annak hogyanját, körülményeit (pl. irányát, sebességét) jelöli. A könyvben és más szakmai anyagainkban használt értelmezésünk követi Graham, Holt/Hale és Parker (2013) értelmezését, amely nyelvtani értelemben különbséget tesz a mozgáskészségek (mozgásformák) és a mozgáskoncepciók között. A mozgáskészségek, mint cselekvést jelentő főnevek (pl. futás, ugrás, dobás) jelennek meg és magát a mozgást jelentik. Ehhez kapcsolódva a mozgáskoncepciók határozószavak, amelyek az egyes mozgások módosítását teszik lehetővé egy meghatározott elv mentén. Arra adnak tehát választ, hogy az adott mozgást milyen feltételekhez igazodva kell végrehajtani.

Önmagában képesek vagyunk futni, ugrani vagy dobni, amit nagyon sokféleképpen lehet megoldani. Mozgáskoncepciókkal összekapcsolva azonban konkrétabban tudjuk meghatározni és módosítani. Például gyorsan futni, magasra ugrani vagy erőset dobni sokkal konkrétabban körülírja az adott mozgást, vagyis a mozgáskoncepciók lehetőséget teremtenek a mozgásformák szinte végtelen variációk mentén történő megoldásaira.   

Ebben az értelmezésben a mozgáskoncepciók három alapvető kérdés mentén írják le egy adott mozgás szerkezeti összetevőit.

• Hol hajtjuk végre a mozgást?
• Hogyan hajtjuk végre a mozgást?
• Milyen kapcsolatok, kapcsolódások befolyásolják a mozgásvégrehajtást?

Az áttekintett szakirodalmi alapokat figyelembe véve, a korábban megjelenő három alapkérdésre vonatkozóan a következő négy alapvető mozgáskoncepció adja meg a választ a könyvben. Ezek egyben az általunk alkalmazott mozgáskoncepciós keretrendszert is jelentik.

A négy alapvető mozgáskoncepción belül, az adott koncepció komponenseit mozgáskoncepciós összetevőknek nevezzük, amelyet tovább bonthatunk mozgáskoncepciós elemekre. Ennek azért van jelentősége, hogy jól beazonosíthatók és bekategorizálhatók legyenek az egyes rendszerelemek a könyvben. A struktúrát a 4. táblázat mutatja.

A gyermekkori testnevelés, mozgásfejlesztés két legfontosabb feladatának tartalmilag egyrészt a felsorolt mozgáskoncepciók funkcionális megértését, másrészt az alapvető mozgáskészségek és azok különböző formáinak változó környezetben (pl. játékhelyzetben) is stabil végrehajtását jelöljük meg. Amíg Csányi Tamás könyvében a mozgáskoncepciók megismerését és funkcionális megértését dolgozza fel, addig jelen könyvünkben a mozgáskoncepciós rendszert, mint az alapvető mozgásformák variációs elvét ragadjuk meg. Ebből a nézőpontból a két szakkönyv kiegészíti egymást.

Az alapvető mozgásformák feldolgozásakor a mozgáskoncepciós megközelítés alapvető előnye, hogy a rendszerező elv elemei tudatosíthatók, ami lehetővé teszi, hogy a tanulóknál kialakítsuk az úgynevezett „funkcionális megértést” (Csányi, 2020). Ez tartalmazza magát a mozgásos cselekvést, ugyanakkor az ahhoz kapcsolódó gondolkodásbeli műveleteket is. („Értem, hogy miért és hogyan, ezért tudatosan próbálom alkalmazni.”) A mozgástanulás ilyen, kognitív alapú megközelítése hatékonyan készíti elő az alapvető mozgásformák későbbi, sportjátékok vagy más sporttevékenységek során történő felhasználását, amely szintén nem nélkülözheti a megfelelően felépített ismeretrendszert.

A mozgáskoncepciók alapján meghatározott feladatok minden esetben együtt járnak egyfajta gondolkodási kényszerrel, hiszen azok alapvetően kognitív szempontok. Ebből fakadóan egy koncepció megértése az első oktatási feladat. A feladatok tanulási szempontjainak megértése nagyban növeli a motivációt, és jótékony hatással van a végrehajtás minőségére is. Mivel végső soron célunk egy széles mozgásműveltséggel rendelkező, mozgásában magabiztos és hatékony egyén nevelése, a tudatosítás elengedhetetlen része a mozgástanításnak akár a pillanatnyi sikerességérzet kialakítása, akár a fizikailag aktív, rendszeres mozgásában örömet lelő felnőtté válás szempontjából.

Könyvünkben tehát az alapvető mozgásformák szisztematikus fejlesztését a mozgáskoncepciós rendszer variációs lehetőségeire támaszkodva tárgyaljuk. Minden mozgásforma esetében alkalmazzuk azt az általunk létrehozott a három szintet, amely egymásra épülő nehézségi fokozatban teszi lehetővé mozgásvariációk kialakítását. Az 1. szint magának a mozgásformának a megtanulását, létrejöttét kívánja szolgálni, így egyetlen szempontot határoztunk meg erre a szintre. Bár ez az egy szempont lehetne az adott mozgásforma főbb mozgásszerkezeti összetevője, a táblázatokban ez az a mozgáskoncepciós elem, amelyre figyelni kell az adott feladatban.

A 2. szinten már két szempontot, míg a harmadik szinten 3-4 szempontot használunk. Ez természetesen nem azt jelenti, hogy egyszerre 3-4 dologra kell figyelniük, hanem azt, hogy ha a mozgásforma végrehajtása már elég magabiztos önmagában, a 2. és 3. szintű gyakorlatok során áthelyezzük a figyelem fókuszát a mozgásról a mozgás körülményeire a nehezítés által. A főbb mozgásszerkezeti összetevők bármelyik feladatban megfigyelhetők, ahol az adott alapvető mozgásforma felhasználásra kerül, függetlenül attól, hogy 1, 2 vagy több szempont jelenik-e meg a feladatban. A gyakorlatok sikeres végrehajtásához a tanulóknak meg kell érteniük az adott gyakorlat tanulási, végrehajtási szempontjait, emiatt egyfajta „problémamegoldó kényszerhelyzetbe” hozzuk őket, hiszen el kell képzelniük, végig kell gondolniuk a végrehajtást.

Nézzünk erre egy példát! Egy szökdelőfeladatnál eleinte a szökdelés helyes technikai végrehajtására koncentrál a tanuló. Majd, amikor az már sikerül neki, egy eszközzel nehezítjük a feladatot, például egy ugrálókötéllel. Így a szökdelésre már nem tud teljes mértékben figyelni, hiszen párhuzamosan a kötélre is kell. Ezek után a kötéllel végzett szökdeléses feladatot már egy társával együttműködésben kell létrehoznia, tehát az újabb szemponttal még jobban eltávolítjuk a figyelmet az eredeti gyakorlat szempontjától, mivel a társsal történő együtt mozgásra is ügyelnie kell. Ilyenformán látható, hogy valójában egyik gyakorlatban sincs több szempont, mint kettő, hiszen a figyelmet ebben a korban nem lehet ennél jobban megosztani. A második, de főleg a harmadik szint gyakorlatainál is maximum két szempontra tud figyelni a tanuló, de ezek a szempontok már nem a mozgásforma puszta létrehozására, hanem a létrehozásának körülményeire fókuszálnak.

A második és harmadik szint kombinált szempontjai leggyakrabban társsal vagy eszközzel végzett feladatokat jelentenek a gyakorlatban. A társ vagy társak együttműködő jelenléte nagyban elősegíti a kommunikáció – és gyakran a kreativitás – létrejöttét. A kreatív, helyes megoldások minden esetben a figyelem, koncentráció meglétét jelzik tanítványainknál, ezért az ilyen próbálkozásokat bátorítsuk.

Az eszközzel való kapcsolat – ahogy azt az alfejezet elején említettük – ebben az esetben a hely- és helyzetváltoztató mozgások bonyolítását szolgálják, ám ezzel egy időben, szinte minden esetben a manipulatív ügyesség fejlődését is segítik.

A szintek nem felelnek meg életkori szakaszoknak. A gyakorlatokat nehézségi, bonyolultsági szintekbe soroltuk, így életkorfüggetlenné tettük. Ez a differenciálhatóság és az individuális adaptálhatóság elvi alapját képezi. Egy adott tanulócsoportnál elképzelhető, hogy egyesek első szintű, mások már harmadik szintű feladatmegoldásokon dolgoznak. Óvodai környezetben az első, illetve a második nehézségi szint, iskolai környezetben pedig a második, később a harmadik nehézségi szint dominál.

A táblázatokban szereplő nehézségi szintek elsődleges célja nem az, hogy a kiválasztott életkorban javasoltan elvégzendő feladatokat felsorolja, hanem, hogy a mozgástanulást folyamatában ábrázolja, ezáltal elősegítve a hatékony differenciálást. A szintek egymás utáni felsorolása azt demonstrálja, hogy a mozgástanulás egy nagyon szorosan egymásra épülő folyamat, amelyet akkor is figyelembe kell venni, ha gyermekeknél, de akkor is, ha a későbbi életkorokban (például felnőtteknél) történik.

• blokkosított, ahol az adott feladatot blokkokban dolgozzuk fel (pl. 20 felugrás valamilyen eszközre, ahol 5 padra történik, majd 5 zsámolyra, majd 5 szőnyegre, majd 5 dynair párnára);
• sorrendi vagy más szóval szeriális, ahol a különböző feladatok egyenként, meghatározott sorrendben követik egymást, és ezek alkotják az egységeket (pl. az előző feladat azzal a változtatással, hogy egy sorozatban 1-1 felugrás történik a padra, zsámolyra, szőnyegre, dynair-re, majd ez ismétlődik meg ötször. Ugyanaz a mennyiség, de eltérő struktúrában);)
• véletlenszerű, ahol a végrehajtások véletlenszerűen követik egymást (pl. az iménti példa, ahol a pedagógus segítségével, vagy mondjuk egy dobókockával döntjük el, melyik eszköznél történik a következő ugrás. Itt is létrejön ugyanaz az ugrásmennyiség, de mivel nem lehet tudni, melyik eszköz következik, ezért lényegesen nagyobb alkalmazkodást igényel).

A variábilis gyakorlás három típusáról elmondható, hogy a blokkosított gyakorlás a legkevesebb, míg a véletlenszerű gyakorlás a legmagasabb szintű alkalmazkodást kényszeríti ki a tanulóból. Módszertani szempontból ebből fakadóan kezdőknél a blokkosított gyakorlás domináljon, majd a mozgástanultsági szint emelkedésével fokozatosan használjunk szeriális és véletlenszerű gyakorlási elrendezéseket.

Fontos felhívni rá a figyelmet, hogy az egyes gyakorlatok közötti különbségeket, tehát tulajdonképpen a variációkat, ugyanazokkal a mozgáskoncepciókkal tudjuk kifejezni, megadni, amelyeket a könyvünkben az egyes mozgásformák feldolgozásához használunk. Ebben a vonatkozásban könyvünkben az egyes alapvető mozgásformákhoz tartozó táblázatokban felsorolt feladatok adják a választ a MIT? kérdésre, míg a variábilis feladatgyakorlás adja a választ a HOGYAN? kérdésre. Mindehhez elengedhetetlen, hogy meg tudjuk határozni – vagy legalább becsülni –  egy-egy feladat nehézségét, hiszen azzal segítjük leginkább a tanulók fejlődését, ha a kitűzött feladat elég nehéz ahhoz, hogy motivált és fókuszált, ugyanakkor még teljesíthető legyen a végrehajtás, különben gyorsan elmegy a tanuló kedve a próbálkozástól, illetve nem segítjük a tanulást.

Az elsajátítandó mozgásos cselekvéseket térbeli, időbeli és dinamikai összetettségük, bonyolultságuk alapján a szakirodalom alacsony, közepes és magas nominális (névleges) nehézséget különböztet meg (Guadagnoli és Lee, 2004).  A nominális nehézség magára a mozgásfeladatra vonatkozik és független a mozgást megvalósító egyéntől vagy a feladat külső feltételeitől, környezetétől.

Általánosságban elmondható, hogy a könyvünkben bemutatott alapvető mozgásformák alacsony nominális nehézségűek, míg az alapvető mozgásformák kombinációi, illetve a sportági előkészítő feladatok közepes nominális nehézségűek, a sportági technikai elemek pedig magas nominális nehézségű mozgásos cselekvéseknek minősülnek (5. táblázat).

Egy mozgásos cselekvés nominális nehézsége meghatározza, hogy egy adott életkorban és fejlettségi szinten milyen típusú mozgások sajátíthatók el hatékonyan. A nominális nehézség mellett lehetőségünk van az adott mozgásformához kapcsolódóan a figyelmikapacitás-igény növelésére is (Vass, 2020). Képzeljük el, hogy egy egyszerű futómozgást különböző magasságú gátak fölött kell végrehajtanunk. Ezzel megnöveltük a mozgásra fordítandó figyelmikapacitás-igényt is, amely együtt jár a mozgás funkcionális nehézségének növekedésével. A figyelmikapacitás-igény az adott mozgásfeladathoz kapcsolódó információmennyiséggel nő. A figyelmi kapacitás mértéke tehát tulajdonképpen attól függ, hogy mennyi, a mozgást érintő térbeli, dinamikai vagy időbeli szempontra kell egyidejűleg figyelni, vagyis mennyi információt kell feldolgozni az adott mozgás során. Ez jelenthet nominális és funkcionális feladatnehezedést egyaránt.

Ezeket a szempontokat – ahogy arról az előző alfejezetben írtunk – a mozgáskoncepciós rendszer segít rendszerezni. Egy-egy feladat lehet egy szempontos, azaz alacsony figyelmi kapacitást igénylő, két szempontos, közepes figyelmi kapacitást igénylő és három vagy több szempontos, ami magas figyelmi kapacitást igényel.

Könyvünkben az 1. szintű feladatok alacsony, míg a 2. és 3. szintű feladatok közepes és magas figyelmi kapacitást igényelnek, ami kiváló lehetőséget teremt számunkra, hogy az adott feladat nehézségét a csoport tudásához illesszük.

Megjegyezzük, hogy a szakirodalom a nominális nehézség mellett a funkcionális nehézség kifejezést is használja, amely arra vonatkozik, hogy mekkora kihívást jelent egy feladat az egyén tudásszintjét és a feladat végrehajtási feltételeit figyelembe véve (Guadagnoli és Lee, 2004). A funkcionális nehézség összetett fogalom, ezért könyvünkben csak arra vállalkozunk, hogy rámutatunk: egy adott feladat teljes feladatnehézségét a figyelmikapacitás-igény és a nominális nehézség együttese adja, amely alapján becsülhetjük az adott feladat funkcionális nehézségét is. Egy egyszerű mozgásforma összetett (magas figyelmikapacitás-igényű) alkalmazása alacsony nominális, de magas funkcionális nehézséget jelent. Egy összetett mozgástechnika zárt környezetben történő alkalmazása ugyanakkor magas nominális nehézséget, egyben alacsony funkcionális nehézséget hordoz magában.