Az oktatási projektek fajtáinak számbavételében abból az álláspontból indulunk ki, hogy valamennyi projekt az iskolai tananyag feldolgozásában, a tanterv megvalósításában vesz részt (Thomas, 2000), tehát anyagát is ebből meríti. Hegedűs (1998) találóan jegyzi meg, hogy a NAT elveit és az iskolai autonómiát figyelembe véve, nehéz volna olyan, projektoktatásban is szóba jöhető témát találni, amely részben vagy egészben nem köthető valamely tantárgyhoz, műveltségterülethez. Természetesen témájuk tartalma szerint, vannak a tananyaghoz (esetleg a tankönyvhöz) direkt kapcsolódó, és a tananyaghoz közvetlenül nem kapcsolódó projektek (Verók és Vincze, 2011) is.

Így első ismérvnek a projekt témáját tekintjük, és alapvetően az (1) egy tantárgyból, illetve a kérdésből/problémából kiinduló, célkitűzése szerint eleve több tantárgy integrálásában gondolkodó, (2) tantárgyközi projekteket különböztetjük meg. Mivel a projektoktatás egyik fontos ismérve a komplexitás, az életben összekapcsolódó jelenségek, helyzetek összetettségükben való körüljárása (Auchmann és mtsai. 2001; Hegedűs, 2001, Vass, 2005), a téma szerinti mindkét projekttípus kilép a szorosan vett tantárgyi keretből.
A témáját döntően egy tantárgyból választó projekt célja az adott tantárgy anyagában való elmélyülés, vagy éppen az adott tantárgyi tananyag felhasználásával a pedagógiai célú, kognitív vagy pszichoszociális fejlesztés. De, a projektoktatás sajátosságának megfelelően, törekszik arra, hogy a feldolgozandó anyagot minden összefüggésében a tanulási folyamat tárgyává tegye, ezért ebben a projekttípusban is megtalálhatók a tantárgyi kapcsolódások. Multidiszciplináris megközelítéssel (Vass, 2005) kezeli a témát. Az adott tantárgyból/tudományágból indul ki, és ehhez köti a közös gondolkodás során felmerülő többi kapcsolódó területet. Ennél a projekttípusnál fontos végig szem előtt tartani, hogy mi a tananyagon belüli központi kérdés vagy cél, mert ez jelöli ki a súlyozást. Vigyázni kell az arányokra, hogy a szerteágazó tanulói érdeklődés és ötletek sűrűjében ne vesszen el a lényeg, amiért elkezdtük a projektet (Hegedűs, 1998).

A „Cirkuszprojekt” keretében az artistaképzésben alkalmazott gyakorlatokkal, módszerekkel és eszközökkel tették érdekessé és izgalmas játékká a testnevelésórai motoros képességfejlesztést. A sokféle gyakorlat és feladatcsoport lehetővé tette a választhatóságot és a differenciálást, valamint a világ sokszínűségét bemutató cirkusz kulisszatitkainak megismerését is. A tanulók kipróbálhattak olyan nem hagyományos sportmozgásokat is, mint például a gúlaépítés, a társas akrobatikus elemek végrehajtása, a görgőn való egyensúlyozás, bizonyos eszközökkel történő zsonglőrködés. A tanulók saját tervezésű, az egyéni tehetséget megcsillogtató és kooperáció­ra épülő „cirkuszi előadással” zárták le a projektet (Hajagos és Hamar, 2008).

A témájukkal egy tantárgyhoz kötődő projekteket innovatív kollégák vizsga- vagy ellenőrzési szándékkal is alkalmazzák. Ezt a projekttípust vizsgaprojektnek nevezhetjük. Az ellenőrzési célú projekt, alapja lehet egy tantárgy teljes tanulmányait lezáró (akár érettségi vizsga) értékelésnek (Auchmann és mtsai., 2001), de az iskolaév folyamatában lehet a jegyszerzés módja is (Prievara, 2015). Használata lehetővé teszi, hogy a tanulók valóban saját ütemükben haladjanak, és módot ad a dokumentált önfejlődés értékelésére is. Segítségével a tanulás folyamatának szervezése, felelőssége fokozottabban kerül tanulói kompetenciába, és ezzel párhuzamosan az önreflexió és önértékelődés is fejlődhet. Vizsgaprojekt esetén fontos Kárpáti (1998) megállapítása, hogy a kiinduló projekttémának – legalább nagyjából – objektív értékelésre alkalmasnak kell lennie.

Kárpáti Andrea (1998) vizuális kultúra témakörben alkotta meg a projektmódszerű vizsgát (érettségi). A fél évig tartó projektben a tanulóknak a háttérkutatások dokumentumait – terveket, vázlatokat, variációkat – magát a „művet” és az alkotói szándékot bemutató, illetve az elkészült műre vonatkozó reflexiót is tartalmazó kollekciót kellett elkészíteni. Az így összeállt anyag került a zsűri elé. A vizuális művészeti projekt legfontosabb eredménye, hogy nem művészeti pályára készülő tanulók tömegei is elmélyülten, motiváltan, hosszú időn át foglalkoztak a témával.

A tantárgyközi projektek egy – egyetlen tantárgyra vagy tudományterületre nem leszűkíthető – témából, kérdésből, problémából indulnak ki. A projektfolyamat során a témához kapcsolódó tantárgy- és tudományterületek mindegyike bevonásra kerülhet, eltérő mélységű integrációval. Interdiszciplináris megközelítés esetén a közös problémakörhöz szervezett, több tudományágban mozgó projekt középpontjában a kognitív és pszichoszociális képességek (például megfigyelési képesség, elemzési képesség, kooperatív együttműködési képesség) fejlesztése áll (Vass, 2001, 2005).

Az „Erdőpedagógia” projekt célja a környezettudatos életvezetésre való felkészítés közvetlen tapasztalatszerzéssel, valóságos élethelyzetek gyakoroltatásával. Színhelye az erdő, megvalósítása erdei iskola formájában történik. Három fő modulja: Erdő és természet, Környezet és egészség, Helyidentitás-viselkedéskultúra. Az Erdő és természet modul a természetismeret, környezetismeret, a földrajz, a történelem, az irodalom, a fizika, a kémia, a művészet és az informatika tantárgyi koncentrációját; a Környezet és egészség az egészségtan, a biológia, a testnevelés, a technika és életvitel; a Helyidentitás-viselkedéskultúra a honismeret, az etika, a művészet, a népszokások, a tánc és dráma ismeretvilágát integrálja. A témakörökön belül feldolgozásra kerülő problémát a résztvevők közösen választják ki (Kováts és Németh, 1997).

A transzdiszciplináris megközelítésű projekt alapvetően problémacentrikus. A projektfolyamat központi célja a valós életben szükséges kompetenciák („21st Century Skills” mint együttműködés, problémamegoldás és kommunikáció) fejlesztése (Larmer és Mergendoller, 2010; Kovátsné, 2006), és ebben a megvilágításban a projekt tartalma csak másodlagos (Vass, 2005).

Amerikai iskolások testnevelési projektje a fittséggel kapcsolatos elméleti és gyakorlati ismeretek megszerzésére, élővé tételére és egyben ellenőrzésére irányul. A tanulók feladata, hogy felmérjék családtagjaik fittségi szintjét, kidolgozzanak egy, a fittség eléréséhez vagy növeléséhez szükséges mozgás- és táplálkozási programot. Ezt meg is kell valósítaniuk (azaz családtagjaik edzőpartnerévé válnak, de legalábbis ösztökélik őket a fitneszterem vagy a sportpálya felé) és monitorozniuk kell a folyamatot. Az ehhez szükséges szakmai információszerzés a testnevelési órákon zajlik tanári mentoráció mellett (Melograno, 2000).

Az oktatási projekteket típusba soroló másik fontos tényező a projektek lebonyolításának a tanítási időhöz való viszonya. A két alaptípus egyike (döntően) tanítási órakeretben lebonyolított projekt. Másik típusának tevékenységeire a tanítási órákon kívül, például tanítás nélküli iskolaidőben, a tanulók szabadidejében vagy szünetekben kerül sor (Verók és Vincze, 2011; Hegedűs, 1998; Kőváriné és Bogáthné, 2010).
A tanórakeretben zajló projektek témaválasztásuk szerint többnyire az egy tantárgyból valók csoportjába tartoznak. Céljuk a tantárgyi témakör/probléma/kérdés lehető legtöbb oldalú körüljárása, ezért a projektesemények döntően az adott tárgy és kisebb részben a témához kapcsolódó más tantárgyak tanóráin zajlanak. A projekt alapvető jellegzetessége, hogy a témát valós kapcsolatban jeleníti meg az iskolán kívüli élettel, így a tanórakeretűnek kategorizált projekteknek is lehet tanórakereten kívül szervezett eseménye, programja, de ezek száma, ideje lényegesen kevesebb a tanórai projektidőnél.
A tantárgyközi témaválasztású projektek viszont jellemzően tanórakereten kívül szerveződnek, hiszen a projekt központi problémaköre, a megoldandó komplex feladat vagy kiderítendő kérdés olyan szerteágazó, hogy a kapcsolódó tantárgy- vagy tudományterületek bevonásával történő munka csak extra időszervezéssel bonyolítható le. A szokásos iskolai kereteket szétfeszítő projekt így sokszor saját munkaidőt kap. Ha téma-/projekthét formájában, akkor a projekt munkaidejében hagyományos tanítás nem folyik, a tanulók csak a projekttel foglalkoznak. Az ennél hosszabb lélegzetű (egy hónap vagy akár fél/egy év) projektek munkálatai párhuzamosan zajlanak a tanítással. Az adott projektre szerveződő tanulói csoportok műhelymunkával, szabadidejükben dolgoznak.

Nagykörű általános iskolájának „A mi Tiszánk” projektje egy témahétben foglalkoztatta nemcsak az egész iskolát, de a fél falut is. Változatos munkaformákban, egyéni ötleteket is megvalósítva gyűjtöttek Tiszához köthető mondákat, népszokásokat, ételrecepteket, halfajokat stb. Készítettek képregényt, vaktérképet, megtanulták a tűzgyújtás szabályait, főztek halászlét, és további számtalan olyan tevékenységet végeztek, amelyek ezer szálon kötődnek lakhelyükhöz, illetve az iskolai tananyagokhoz, és amelyekre szisztematikusan előkészültek, kooperálva megszerveztek és lebonyolítottak (Nagyné Baráth, 2008).

A projektoktatás egyik fontos célja a választott témában való elmélyülés, a téma sokoldalú körüljárása. Erre csak akkor van lehetőség, ha biztosított az elegendő idő. Ennek hossza – ahogy a projekttel kapcsolatban szinte valamennyi paraméter – széles skálán mozoghat, de a projektek időtartamuk szerint nagyjából egyértelműen besorolhatók három kategóriába.
A rövid projektek idejét Hegedűssel (1998) egyetértve 1–2 hétben határozhatjuk meg. Az ilyen időtartamú projektek általában tantárgyközi, tanítási időn kívül megvalósuló projektek. Leginkább tanítás nélküli időben, projekthét (-hetek) formájában, az egész iskola részvételével kerülnek lebonyolításra. Másik gyakori változatuk a tanítási szünetekben, táborokban valósul meg.
A középhosszú, 3–6 hetes projektek jellegzetesen egy tantárgyhoz köthetők téma tekintetében. A projektmódszerrel feldolgozásra kerülő téma (tananyag) a hagyományos tanmeneti szakaszokkal mutat logikai rokonságot (H. Ekler, 2016). Középhosszú projektek természetesen tantárgyközi témával, tanórán kívüli megoldással is léteznek.

„A sportok királynője testközelből” projektek a tavaszi félévben éppen aktuális atlétikai mozgások tanulását célozták, 4-6 hétben. Az iskolán kívüli programok és a tantárgyi kapcsolódások a tanulói ötletelés révén kerültek a projektbe. A tananyagban való előrehaladást a projekt elején és végén házibajnokságon mérték fel, és saját adataikkal végeztek számításokat matematika- és informatikaórán (Excel). A projekt során a tanulók széles körben gyűjtöttek elméleti ismereteket is (az atlétika versenyszámairól, szabályairól, a jelentősebb eredményekről stb.), gyűjtőmunkájukat kiállítások, kiselőadások formájában mutatták be. Történelemórán foglalkoztak az atlétika történetével és történelmi atlétákkal (pl. Pheidippidész). Több osztály (elsősorban a vidéki iskolákból) projektjének kiemelkedő eseménye volt a megyeszékhely rekortán pályaborítású atlétikai centrumának meglátogatása, ahol edzhettek is (H. Ekler, 2013).

Iskolai körülmények között a legnagyobb lélegzetű projektek hossza fél, egy év. Ez a projektidő nagyrészt a tantárgyközi, tanítási időn kívüli projektekre jellemző. A tanulók egy-egy, érdeklődés alapján összeálló csoportja szabadidejében dolgozik a projekten. Ezek a projektek kapcsolódnak legközvetlenebbül a valós élethez. Sokszor egy felbukkanó szükséglet, megoldandó probléma hívja őket életre, és a projektben dolgozó csapat valódi „munkát” végez el. Ezek a projektek nemzetközi részvétellel, a nemzetközi kapcsolatok erősítésére és nyelvgyakorlási céllal is szerveződnek.

A kőszegi Jurisich Miklós Gimnázium tanulóinak egy csoportja egy évig, ciprusi, osztrák, cseh és spanyol diákokkal együtt dolgozott a „Közösség az elszigeteltségben” című nemzetközi projekten. A számos tantárgyhoz illeszkedő tevékenységköröket közösen határozták meg, majd minden partner foglalkozott mindegyik témával. Végül az adott területen leginkább érdekelt ország fogta össze a munkát projektgazdaként, és aköré építette fel a projekttalálkozót. A természeti elszigeteltség a spanyol partneré (­Menorca szigete), a határ menti elszigeteltség a cseh partner témája volt, Magyarországé pedig a nyelvi elszigeteltség. A megosztott európai fővárosban Cipruson az etnikai elszigeteltség volt fókuszban, míg az osztrákoknál az idősek és a fogyatékkal élők elszigeteltsége. A projekt pedagógiai céljai az idegennyelvű szóbeli és írásbeli szövegértés és szövegalkotás, a kreatív és kritikai gondolkodás és érvelés, az önálló munkaszervezés és a kooperatív megközelítés voltak. A projekttel a magyar iskolások a Tempus Közalapítvány Nívódíját nyerték el 2015-ben. (http://www.tpf.hu/projekt/5969/kozosseg-az-elszigeteltsegben)

A tantervi reformok lehetővé teszik nagy, az egész tanévet átölelő (hosszú távú) tematikus projektek iskolai programba illesztését (Poór, 2001; Verók és Vincze, 2011). Így tantárgyi projektek esetében is van arra példa, hogy a tanulói választás szerinti projekttémán az adott tanulócsoport hosszabb ideig (fél év, 1 év, alapvetően tan­órán kívül) dolgozik. Munkájuk eredményét a témahét keretében teszik közzé.

A budapesti Deák Diák iskola felső tagozatában, egy-egy vezető tantárgy köré csoportosítva projekttémák kerülnek meghirdetésre évfolyamonként, figyelembe véve a helyi tantervet. A projekttémákat (ezeket „ernyőprojektnek” nevezik) altémákra bontják, melyekre a tanulók szabadon jelentkeznek. Az egész éves egyéni és csoportos tevékenységüket (kísérlet, megfigyelés, gyűjtőmunka, különböző programok) folyamatosan dokumentálják (ez a „mestermunka”). A munkák elkészítéséhez a gyerekek kérhetik felnőtt tanácsait, segítségét. Az év végén kiállításon mutatják be az elkészült műveket, amelyeket az iskola apraja-nagyja a „mestermunka” mellett elhelyezett értékelő lapon, szövegesen értékelhet. Egy példa az 5. osztályosok témáira: az „ernyőprojekt” címe Élet a tanyán, és a választható alprojektek: Savanyúságkészítés; Zöldségkiállítás; Karácsonyi vásár; Anyák napi vacsora (Wágner, 2008).

A projektek a teljes tartalmukat – beleértve a projekt­eredményt is – tekintve, folyamat- és eredményorientáltak lehetnek. A folyamatorientált projektben az egyéni és csoportmunkával megvalósuló tevékenységen van a hangsúly, mely a projekt témájától, típusától függően rengeteg féle (kutatás, megfigyelés, gyakorlás, kísérletezés, szervezés stb.) lehet. Természetesen itt is „keletkezik” valamilyen produktum, hiszen projektről van szó, de a folyamatorientáltság miatt ez lényegében „melléktermék”, ennek a konkrét tartalma és formája nincs a projekt elején véglegesen meghatározva, hanem a projektfolyamatban alakul ki. Az eredmény-/produktumorientált projektekben gyakorlatilag a projekt célja a kezdetben meghatározott cél elérése, ami szintén nagyon sokféle lehet. Például diákigazgató-választás, egy vitára való felkészülés és a vita lebonyolítása, egy egészségnap programjainak összeállítása és megrendezése stb. (Hegedűs, 2001; Verók és Vincze, 2011; Schmollgruber és Mitterbauer, 1997; Radnóti, 2008b). Itt is meg kell említenünk, hogy a két változat sterilen nem különíthető el egymástól, átmeneti lehetőségek is vannak.
A projekteket megkülönböztethetjük a témaválasztás módja szerint. A projekttémát meghirdetheti a tanár, amire a tanulók csoportban vagy egyénileg jelentkezhetnek. Ez a megoldás gyakori az angolszász oktatásban (Hegedűs, 1998; Verók – Vincze; 2011). Előfordulhat tantárgyhoz kötött és tantárgyközi projektekben egyaránt. A tantárgyi projektek esetében a feldolgozása sokszor kötött, ún. kritériumorientált projekt (a teljesítmény mérhető, osztályozható) (Verók és Vincze, 2011). A tantárgyközi, hosszú lélegzetű projekteknél is jellemző ez a változat. A tanulók a meghirdetett témákra érdeklődésük szerint jelentkeznek, majd a projektfolyamat során azt maguk alakítják. Ezek a projektcsoportok gyakran heterogének osztály és akár évfolyam szempontjából is. Természetesen a témaválasztás történhet úgy is, hogy egy létező tanulócsoport (osztály, szakköri csoport stb.) saját ötlete, választása válik témává (Hegedűs, 1998).