A pozitív interakciók lehetőségének folyamatos keresése nem csupán a tanulók érzelmi biztonságát megalapozni képes pedagógiai eszköz, hanem a megfelelő magatartás erősítésének első számú alapelve és lehetősége. Tapasztalatunk szerint a tornateremben történt negatívumok, a diákok rendezetlen, fegyelmezetlen viselkedése sokkal gyakrabban kerül megemlítésre, kiemelésre, mint ennek ellenkezője. Ezt a sajnálatos tényt a kutatások is megerősítik [299; 300; 301]. A pozitív történéseket – még, ha azok komoly erőfeszítések árán is történnek – sokszor tekintjük természetesnek, normálisnak. Kiemelkedően fontos, hogy újragondoljuk az eddigi gyakorlatunkat ezen a területen, s ha szükséges azonnal igyekezzünk átirányítani a figyelmünket a tanítványok pozitív tevékenységeinek, viselkedésének megerősítésére. Ebben a folyamatban segít a 17. táblázatban látható önellenőrzési lehetőség, amely a pedagógus-diák interakciók tanórai követésére kínál reflektív megoldást.

A rendszeres, pozitív megerősítés, bátorítás hatására tanítványaink önbizalma és kompetenciaérzete erősödik, értékesnek és fontosnak érzik magukat, amely sokkal felelősségteljesebb viselkedésformák kialakulásához vezet. Képzeljük el azokat a tanítványainkat, akik állandó kritikát és dorgálást kapnak mind otthon, mind az iskolában! Ők általában az alacsonyabb szocioökonómiai helyzetű, szegényebb családokból származnak [302]. Előbb-utóbb megszokottá válik számukra, hogy ők ilyenek, és nem tudnak változtatni rajta. Mondhatnánk „beskatulyázódnak”, amiben az intézményes nevelés előtt a családi közegnek rendkívüli szerepe van. Hart és Risley (1995) például azt találta kutatásában, hogy 3 éves korig a kedvező szocioökonómiai helyzetben lévő „professzionális” családok gyermekei mintegy 500 000 darab bátorítást, és 200 000 darab rosszallást kaptak. A szegény családok gyermekei ezzel szemben csak 80 000 darab bátorításban és 200 000 darab elmarasztalásban részesültek [303]. Nem csoda, hogy a megerősített negatív magatartásformákat sokkal valószínűbben viszik tovább az óvodába, iskolába egyaránt. Az ő esetükben, csakúgy, mint bármely diák esetében figyelemre méltó változásokat indukálhatunk, ha arra koncentrálunk, amit jól csinálnak. Vegyük észre, ha valamit jól csinálnak! Rendszeresen emeljük ki a pozitívumokat, bátorítsunk és dicsérjünk sokat!

A folyamatosan adott dicséretek természetesen nem válhatnak jelentéstartalom nélküli frázisokká. A helyes viselkedési megnyilvánulásért a megfelelő pillanatban és módon kommunikált, elismerő jellegű dicséret hatásos, ellenben a túlzó, indokolatlan és általánosságban „bedobált” dicséret könnyedén értéktelenné teheti és visszájára fordíthatja azt. Ha szimplán azt mondjuk: „Ügyes voltál!” vagy „Szép volt!”, sokkal kevésbé hatékony megerősítéssel élünk, mintha hozzákötnénk a „miértet”. Ebből fakadóan a dicséret megfogalmazásakor legyünk őszinték, és tényszerűen mutassunk rá, hogy miért adjuk azt. A „miért”, vonatkozzon közvetlenül egy mozdulatra, kooperatív megnyilvánulásra, magatartásformára, teljesítményre, egy hosszabb időszakban mutatkozó fejlődésre. Például: „Zolikám nagyszerűen vezette a könyököd a dobást!” vagy „Mónika, nagyon tetszett, ahogy segítettél a párodnak!” vagy „Lackó, köszönöm, hogy ennyire koncentráltál a fejed lehajtására. Érezted, milyen jól sikerült a mozdulat?”

A specifikus megerősítésekkel hozzájárulunk a tanóra kognitív céljainak megvalósításához (észrevétlenül tudatosítjuk a helyes megoldásokat, tanulási szempontokat), emellett közvetlenül hatunk a többi tanítványunk viselkedésére, mozgásvégrehajtására is.

A megerősített és megdicsért cselekedet ne negatív, ítélkező jellegű, hanem pozitív és specifikus legyen! (26)

(26) A mozgástanításhoz kapcsolódó visszajelzésekkel kapcsolatban bővebben írunk az 5.8.4. alfejezetben.

Ha összehasonlítjuk az alábbi két közlést, könnyen azonosíthatók a különbségek.                   

„Zolikám nagyszerűen vezette a könyököd a dobást!” (specifikus megerősítés.)

„Nem ezt kértem, nem így mutattam! Figyelj oda jobban!” (általános jellegű ítélkezés.)

Az első esetben világos a tanuló számára, hogy mit csinált jól, és miért dicsértük meg. A második esetben azonban csak az derül ki, hogy valamit rosszul csinált, de nem kapott semmilyen tanulási kapaszkodót.

Fogalmazzunk meg kérdéseket is, amelyek önreflexióra, a saját helyes viselkedési formájuk megítélésére, felismerésére sarkallják a tanítványainkat. Például: „Mit gondolsz, István, miért dicsérlek most meg?”

A dicséretek, a bátorítás és az elismerés minden tanulót megilletnek, nem csupán a mindig jól viselkedőket vagy éppen a gyakorlatokat tökéletesen végrehajtókat. Különösen figyeljünk a kevésbé ügyesek erőfeszítéseinek kiemelésére! Segítségképpen nézzünk néhány pozitív kommunikációs formulát a 18. táblázatban!

A fenti megerősítések esetében a nonverbális megoldásoknál körültekintéssel járjunk el. Középiskolás lányok könnyen félreérthetik és kellemetlenül érezhetik magukat, ha például rájuk kacsint vagy éppen megérinti őket a pedagógus. Ellenben kisiskoláskorban, még egy-egy ölelés is sokat jelenthet számukra. A diákok egyéni megismerése nagymértékben hozzájárul a helyes megoldások kiválasztásához.

Mosolygás

Taps

Hüvelykujj felfelé mutatása

Pislantás

Kacsintás

Megfeszített, könyökben hajlított kéz

Kézfogás

Vállveregetés

Ököl összeütése

Tenyér összeütése

Átölelés