Az elérhető hazai és külföldi példák alapján a saját tantárgyunkból kiinduló, a munkát – ami a testnevelés pszichomotoros, kognitív és affektív tananyagtartalmának átadása a testkulturális műveltség megszerzése érdekében – döntően tanórakeretben megvalósító projektek látszanak a leghasználhatóbbnak. Praktikusan előnyük, hogy hagyományos iskolai környezetben is rendszeresen bevethetők, mivel (nagyjából) a testnevelő tanár felügyeletével és kompetenciakörében megvalósíthatók. Igazi előnyeikről a motiválásban, illetve a testnevelés céljainak megvalósításában már sokat beszéltünk. 
A fejezetben tehát a tanórakeretben megvalósítható egyszerű, 3-5 hetes – lényegében egy-egy tanmeneti egységet feldolgozó – „mindennapi” testnevelési projekt (hívjuk „projekTESi”-nek) szakaszait térképezzük fel. A projektszakaszok feladatait, történéseit elviekben gondoljuk át, a megvalósítást segítő, praktikus ötletek a következő (6.) fejezetben következnek.

A projekTESi előkészítő szakasza a témafelvetéssel kezdődik, és a projektidőszak munka-, feladat- és időtervének elkészítésével zárul. Részei a témaválasztás és a hozzá tartozó hívócím kitalálása – ez tanári feladat. Az ötletelés és a konkrét projektcél/ok kitűzése már a tanulók és a tanár közös tevékenysége. A szakaszt a projektidőszak feladatainak, tevékenységeinek időbeosztást is tartalmazó megtervezése zárja le, ami szintén tanulói és tanári közös munka, de működőképességének biztosítása alapvetően tanári felelősség.

Mivel a projekTESi célja alapvetően a kerettantervi tananyag feldolgozása, a témát praktikusan a tanár választja ki a tanmenetből. Igazából azt a döntést kell meghoznia, hogy a tanmenetben következő anyagrészt érdemes-e projektoktatás keretében feldolgozni. A tanárra a tanulókkal való közös munka előtt (elsősorban a projektmunkához nem szokott osztályokban) még egy „magányos” feladat vár. Egy hívócím vagy ösztönző kérdés (Auchmann és mtsai., 2001; Hunya, 2010) kitalálása, amely eléggé izgalmas, felhívó jellegű, vicces vagy akár provokatív ahhoz, hogy beindítsa a tanulók fantáziáját és aktivitást generáljon. Mivel projektünk tananyag-feldolgozásra irányul, biztosnak kell lennünk abban, hogy a címről – egyebek mellett – a megcélzott tananyag is beugrik diákjainknak.

Ez a hívócím az, amellyel az ötletelést testnevelésórán (vagy osztályfőnökin, ha „miénk” az osztály) elindítjuk. A hívócímet megjeleníthetjük szóban vagy írásban is. Sok esetben érdemes a képi ábrázoláshoz (is) nyúlni, de egy, a tanulók számára biztosan ismert zeneszám (pl. filmzene) vagy bármilyen, a témára utaló videó is hatékony lehet, hiszen célközönségünk a multimédiás generáció. A hívócímmel egyidejűleg tesszük fel a kérdést: Mi jut eszetekbe erről? Mondjátok, soroljátok fel! Bármit lehet mondani! Az ilyen órakezdés kétszeresen is támaszkodik a szokatlanból fakadó érdeklődésfelkeltésre. Sem a „zenés-táncos” célkitűzés, sem a „beszélgetős” órakezdés nem mindennapos alapforma testnevelésórán.

Az ötletelés maga is több fázisból tevődik össze. Az ötletrohammal (brainstorming) ötletgyűjtésbe kezdünk, majd az összetartozó ötleteket csoportosítjuk. Az ötletgyűjtés teljesen szabad folyamat, amelyben minden ötlet rögzítésre kerül, azok is, amelyek a testneveléshez, sporthoz direkt nem, de a hívócímhez kapcsolódnak. A továbbgondolkodáshoz szükség van az ötlethalomban való rendteremtésre, a feljegyzett gondolatok csoportosítására. A kialakításra kerülő csoportok lehetnek tantárgyak, sportágak, országok, tevékenységek stb. szerint szétosztva, a témához igazodva. A csoportosítást a szelektálás követi, egészen addig, amíg letisztul a projekt célja, és a kiválasztott ötleteket megvalósítható tartalommá alakítjuk. Ekkor már össze tudjuk állítani a projekttérképet is. Az ötletválogatás és konkretizálás során a csoportosított gondolatokat olyan tevékenységekre, programokra váltjuk, amelyeket a projekt során meg tudunk és meg is szeretnénk valósítani. Meg kell fogalmazni a projektmunkával elérhető végeredményt is. Ebben a szakaszban fontos tanári feladat visszairányítani a tanulók gondolkodását a szabad csapongás után arra, amivel az órát indítottuk, hogy most egy testnevelési tananyag-feldolgozási projektmunkába kezdünk. A projekt lényege, időben és tartalomban is meghatározó anyaga testnevelésórai. Tehát a projekteredményben – legyen az bármi – a testnevelés tananyagában való előrehaladásnak tükröződnie kell. Például egy „Cirkuszprojekt”-et (Hajagos és Hamar, 2008) lezáró cirkuszi előadás mérhetően és megállapíthatóan tudja igazolni a különböző szertornaelemek elsajátítását, továbbfejlesztését, illetve kreatív felhasználását. Csakúgy, ahogy a különböző képességekben és kompetenciákban (kognitív, affektív, pszichomotoros és 21. századi képességek) való fejlődést. A projektünk projekTESi, a testnevelési tananyagon kívüli események, programok – korántsem lényegtelen, de – kísérő rendezvények. Eszközei a differenciált motivációnak és a korábban említett sokoldalú kompetenciafejlesztésnek.

Az ötletelés a projekttérkép elkészítésével fejeződik be. A megbeszélés végére kialakul, hogy a kiválasztott gondolatcsoportokhoz milyen tartalmakat valósítunk meg. Ezek jelennek meg vizuálisan a projekttérképen, amelyet az osztályteremben, a tornateremben vagy a folyosón helyezünk el. Mindig van vállalkozó tanuló otthoni elkészítésükre. Formája lehet teljesen egyedi, képekkel, ábrákkal, különböző technikákkal. Készülhet több tanuló közös munkájával egy projekttérkép, de ha többen is szeretnék külön elkészíteni, az sem baj.

A projekttérképek akkor igazán jók, ha a projekTESiben valóban megvalósuló tevékenységeket jelenítik meg vizuálisan. Megjelenésük, tartalmuk a projektgyakorlat gyarapodásával javul. A 22. képen és a 11. ábrán hozunk egy összehasonlító példát „A jobbik bal” projekt projekttérképének megvalósult, illetve továbbfejlesztett ­változatára.

A projekt-előkészítő szakasz végén kell elkészíteni a projekt forgatókönyvét, az idő- és feladattervet. Ez többnyire tanári tevékenység. Tanárként már a témaválasztáskor volt egy elképzelésünk arról, hogy a tanmeneti tananyag mennyi idő alatt végezhető el. Ebből indulunk ki, de ezt az ötletelés eredményeképp természetesen lehet módosítani. A tervbe a testnevelés és más érintett tanórák és a tanórán kívüli programok ideje, a tevékenység lényege és felelőse is bekerül. Szerepeltethetünk benne napokra, illetve hosszabb időszakokra vonatkozó programokat is.

A projektsajátosságoknak megfelelően elképzelhető, hogy egyes események, programok idejét csak később lehet meghatározni, vagy változtatnunk kell. Kisebb tartalmi módosítások is beleférnek. Viszont a projekt gerincének paramétereit (testnevelésórák száma, az ellenőrző mérések ideje és tartalma, a végső produktum), illetve a meghatározó időpontokat – ezek a mérföldkövek (Hunya, 2010; M. Nádasi, 2010) – érdemes „kőbe vésni”. Az idő- és feladattervet többnyire órarendszerűen kifüggesztjük, hogy minden projektrésztvevő szeme előtt legyen, de kezelhetjük Google Drive-felületen is. Mindkét változatban jelölésekkel követjük az elvégzett részfeladatokat, illetve azt, hogy éppen hol tartunk. A projekt szakmai megvalósításában természetszerűen mindenkinek részt kell vennie, a vállalható további tanulói feladatok egyike az ellenőri.

Dilemmák a projekt-előkészítő szakasz kapcsán

• Az ötleteléssel kapcsolatos folyamatok beszélgetős, motoros szempontból passzív tevékenységek. A hagyományos, kimondottan teljesítményorientált gondolkodásban ez a szakasz általában így csapódik le: Milyen (rossz!) testnevelésóra az, ahol a tanulók ülnek és beszélgetnek? Tudunk rá válaszolni! Egészségtudatos és jövőorientált. Célja a gondolkodó, öntevékeny és motivált részvételt biztosítani differenciáltan, minden tanulónak. És célja a testnevelés kognitív és affektív oktatási tartalmainak átadása is. A tapasztalatok azt mutatják, hogy az itt „elfecsérelt” idő sokszorosan megtérül.
• Bedobtam a hívócímet és a) nem történt semmi; b) csak összevissza beszéltek és elhülyéskedték az ötletelést, nem jutottunk semmire. A testnevelésórán is szokatlan a projektben megkívánt tanulói és tanári viselkedés, egyik résztvevőnek sincs benne tapasztalata. Természetes, hogy eleinte nehezebben megy. Bevezetéséhez lépéseket, ötleteket a következő fejezetekben hozunk.

A projektidőszakban a testnevelésórai tevékenység menete – egy külső szemlélő számára – alig különbözik a hagyományos testnevelésórai gyakorlattól. Ami szembetűnhet, az a modern szemléletű oktatásszervezési módok és a tanulói autonómiának sokkal nagyobb teret adó tanulóközpontú tanítási stílusok és értékelési megoldások gyakoribb alkalmazása. A társ­tanításban vagy a felfedezéses tanulásban alkalmazhatók a feladatkártyák, melyek a képi megjelenítés extra hatásait is kihasználják (Csányi és Révész, 2015). Jó eszköze az ön-, társ- vagy csoportértékelésnek az ellenőrző kártya (3.3.3. fejezet), és érdemes átgon­dolni a rendelkezésre álló kép- és filmrögzítő eszközök fokozottabb használatát is az ellenőrzésben, hibajavításban. Ezek fokozatos bevezetésére szintén a következő fejezetekben adunk javaslatokat.

A projektszakaszban a pszichomotoros, a kognitív és az affektív tanulás, fejlődés folyamata a lényeg. A testnevelő tanárnak ezt a sokoldalú ismeretszerzést és gyakorlást kell mentorálnia. Módszereivel, tanítási stílusával a gondolkodó, értelmező, kreatív tanuláshoz kell differenciált módon hozzásegítenie tanulóit.

A projektszakasz tevékenységeit keretbe foglalja a „tól-ig” gondolat, amelynek végpontja a kitűzött produktum elérése. A ProjekTESi esetében ez alapvetően a kerettanterv alapján a tanmenet egy-egy anyagának elsajátítása. Az „-ig”, a produktum elképzelhető megjelenési formáit a projektzáró szakaszban gondoljuk át. A „-tól”, a kiindulási szint megállapítása a projektszakasz elejének feladata. Ez gyakorlatilag egy bemeneti mérés, amely a tananyag jellegétől függően állhat mérhető (pl. a váltott kézzel történő szlalomlabdavezetés ideje x pályán) vagy megállapítható (pl. a váltott kézzel történő szlalomlabdavezetés technikai szintje x pályán) feladatokból. A feladatokat – különösen tanárközpontú tanításhoz szocializált osztályokban – többnyire a tanár alakítja ki. A tanulóközpontú módszerek gyakori használata mellett viszont idővel jól használható feladatváltozatokat kaphatunk a diákoktól, ahogy a felmérésekben is komoly segítséget nyújthatnak.

A projektszakasz lényege az adott projekt lehetőségei szerinti minden oldalú kompetenciafejlődés támogatása. Szándékos a fejlődés és nem a fejlesztés kifejezés használata, hiszen a projektmódszer célja, hogy mindezek tanulói akaratból, aktívan menjenek végbe. Ennek fontos része az ön-, társ- és csoportellenőrzés és -értékelés is. Minden ellenőrzéssel a tanulási folyamat nyomon követése, az aktuális helyzet megállapítása, azaz a tisztánlátást és a továbbhaladást segítő folyamatértékelés a cél, a lezáró vagy minősítő értékeléssel szemben. Az ellenőrző és értékelő mechanizmusok minden elemét a differenciált tanulás szolgálatába állítjuk. Ezek fontos jellemzője, hogy megengedi és megkívánja differenciált egyéni célok kitűzését, a teljesítési idő szabad megválasztásával elfogadja a hibás próbálkozások és tévutak tanulásban betöltött szerepét (Keith, 2010), és a testkulturális műveltség minden területével foglalkozik.

A tanulási célok megvalósulásának ellenőrzése a fenti elvek szerint praktikusan tanulói és csoportportfólió összeállításával valósítható meg. „A portfólió olyan dokumentumok gyűjteménye, amelyek megvilágítják valakinek egy adott területen szerzett tudását, jártasságát, hozzáállását” (Bird 1990; idézik Barton és Collins, 1993, 203.).

1. lépés – A projekt-előkészítő szakaszban meghatározott projektcélok konkretizálása személyekre és csoportokra bontva. Fontos, hogy reálisak legyünk a célok mennyiségét, megvalósíthatóságát illetően. A jó cél konkrét, kihívást jelent, de elérhető (Sadler, 2016). A célok meghatározásával egy időben az értékelési szisztémát is kialakítjuk. Értékelhetjük osztályzattal a portfólióba kerülő elemeket összességében, lehetséges, hogy csak a gyűjtemény kiemelt elemeit osztályozzuk, illetve lehet, hogy a teljes anyagot értékeljük, de nem osztályozzuk. Ez utóbbi esetben a tanulók bátrabban vállalnak rizikósabb célokat, és jobban el tudjuk ismerni a tanulásban való előrehaladást, mértékétől függetlenül (Melograno, 2000).

2. lépés – Döntést kell hozni a készülő portfólió fajtájáról és ennek megfelelően arról, hogy a portfólióba milyen (vagy milyen típusú) anyagok kerüljenek be. A döntést a tanár és a tanulók közösen, a projektcélok ismeretében hozzák meg. A projekTESi során – különösen kezdetben – munkaportfóliót érdemes gyűjteni. A munkaportfólió tanulónként készül és a projektidőszakra kitűzött célok megvalósítását bemutató dokumentumokat tartalmazza – A projekt során megszerzett információkat, az elvégzett munka bármilyen jellegű dokumentumait, többnyire válogatás nélkül valamennyit. A projektoktatásban rutinos osztályokkal később a projekt során keletkezett anyagok válogatott gyűjtését szorgalmazzuk, ezzel a munkaerőpiacon szükséges, minőségi portfóliókészítésben is gyakorlatot szerezve. Készülhet bemutató portfólió. Ebbe a projektidőszak legjobb eredményeit, munkáit bemutató, meghatározott számú és/vagy témájú dokumentumai kerülhetnek be. Készülhet tematikus portfólió, amelyben a projekt (általában) fő témájával kapcsolatos (egyénenként választott formában elkészített) anyagok kerülnek (pl. a támadó és védekező taktika; az egészséges élet szerepe a karrierépítésben; stb.). A középiskolás korosztálynak ajánlható a személyes portfólió, amely a projektmunkában szerzett tapasztalatok reflexióját fogalmazza meg, ezeket összeköti és bemutatja a nem formális és informális úton szerzett sportbeli tapasztalataikkal, sőt ösztönöz jövőbeni tervek, célkitűzések, vállalások megfogalmazására is (Melograno, 2000).
A projektoktatás jellemzően csoportos tevékenység is. A csoport vállalásait, a teljesülésüket a projektfolyamat során figyelemmel kell kísérni, eredményeit, anyagait a csoportportfólióban gyűjtjük.

3. lépés – A portfólióval kapcsolatban rengeteg gyakorlati kérdés merül fel, amelyeket menedzselni kell. Mibe gyűjtünk? – boríték, doboz, CD stb. Hol tartjuk? – tornaterem, szertár, osztály, szekrény, tejesláda stb. A tanulók személyes és a csoport közös portfóliója esetén a nyilvánosság, a hozzáférés kérdését is szabályozni kell. Alapvetően érdemes a legegyszerűbb megoldásokat választani, és a kialakított szabályokat kötelező érvényűen betartani.

A munkamenetet és a portfólió áttekinthetőségét segíti a személyes ellenőrző- és eredménylap, melyre egy lehetséges példát a 14. ábrán mutatunk be. A példa 1. egységében a projekt mindenkire vonatkozó anyaga szerepel. A „Már tudom” és a „Célom” rubrikákat a projektszakasz elején töltik ki a tanulók. A „Mit? Hogyan?” rubrika ×-e jelzi, hogy a tanuló mit szán a portfóliójába. A 2. egységbe a csoport- vagy osztályszintű vállalások kerülnek a projekttérkép alapján. Ezek konkrét tartalma tanulónként különböző lehet, ahogy a témával kapcsolatos tanulói szerepvállalás is (részt veszek, elkészítem stb.). Kezdő projektezőknél általában megegyezés születik a minimális vállalásról. A o-val jelölt anyagok a csoportportfólióba kerülnek. A részegységek teljesítését, a portfólióba behelyezésük idejét (vagy az új, javított változat elkészülésének idejét) akár az eredménylapon, akár külön „iktatólapon” is vezethetjük, ezáltal válhat dinamikussá a tanulás (Melog­rano, 2000). A személyes ellenőrző- és eredménylap 3. egysége már a reflexióé, a projektzáró szakaszban, az értékeléskor használjuk.

Megfogalmazhatunk előre néhány segítő kérdést (ez látható a személyes eredménylap 3. egységében), de elképzelhető a generációs szokásoknak megfelelő hangulatjelek használata is, mellyel a tanulók a portfólióba tett anyagaikat értékelik.

4. lépés – A projekTESi portfóliókészítésének 4. lépése az önértékelés és reflexió technikájának kialakítása. 
A projektszakasz munkafolyamatában szükség lehet csoportmegbeszélésekre, akár tanulói kérésre, de szükség esetén tanári javaslatra is (Hunya, 2010). A megbeszélésen a megfelelő tanári szerep a mentori, facilitátori. Tanulóinkat kell hozzásegítenünk az érvelő vitán, konstruktív értékelésen és a kompromisszumkész konfliktuskezelésen keresztül a saját döntések meghozatalához, a megegyezéshez.

Dilemmák a projektszakasz kapcsán

• A projekt eleji nagy lendület a hétköznapok során olykor megtörik. Felélesztésére több lehetőség is kínálkozik.

1. Szakmai szempontból a legkívánatosabb, ha magán a testnevelésórán, a folyamatos, tanulóra szabott, az előrehaladás folyamatára reflektáló visszajelzéssel tartjuk ébren. Ezt a visszajelzést biztosítani kell a plusz feladatért szorgoskodó tanulóknak is. Ezzel munkájuk elismerése mellett másokban is kedvet ébreszthetünk hasonló vállalásokra. A gyakorlat szerint többször szerencsénk is lehet: éppen a testnevelésben kevésbé ügyes, vagy egyébként önbizalom-hiányos tanulónk nagybátyja, ismerőse stb. a meghívott sport­ereklyegyűjtő, a masszőr, vagy játszik „a menjünk el a csapat edzésére” csapatban. Értelemszerűen így ők lesznek az adott program szervezői, kapcsolattartói.
2. Az érdekesség mint motiváló erő is segíthet. A testnevelésórai tartalmakban ne feledkezzünk meg az újszerű gyakorlási módszerekről, sport­eszközökről és feladatokról. A projekt külső helyszíneken vagy külsősök bevonásával megvalósuló programjait is próbáljuk meg időben arányosan szétosztani a projektszakasz folyamán, hogy ezzel is új lendületet kapjon a munka.

• Az ötletelés szakaszában biztosan nem jutnak el a tanulók olyan részletekig, hogy a projektben célul kitűzött feladatot a testnevelésórán milyen konkrét gyakorlatokkal, játékokkal, feladatokkal lehet majd megtanulni, gyakorolni. Az órákat továbbra is a tanár vezeti. Jó stratégia és természetesen erősíti a projektelveket, ha nyílt végű feladatokkal, tanulóközpontú módszerekkel dolgozik. Ez önmagában is alkotásra ösztönző, pozitív tanulási környezetet ­teremt. Ha a projektszakasz elején már kinyilvánítjuk, hogy minden tanulói ötletet, tanulói tervezésű feladatot örömmel fogadunk és kipróbálunk, és menet közben is értékeljük és bátorítjuk a próbálkozásokat, ez szintén az autonóm, felelős részvételt erősíti.

A ProjekTESi záró szakaszának részei a produktum, az értékelés és az utómunkálatok.

Az egyszerű, a mindennapokra szánt testnevelési projekt legegyszerűbben kezelhető produktumformája a projekttananyag tudásszintjét felmérő 2–4 ellenőrző feladat (bemeneti mérés) visszamérése a projektszakasz végén (kimeneti mérés). A projekteredmény konkrét, nyilvánossági köre az osztály. A felméréssel többnyire a testnevelés pszichomotoros tartalmában való előrehaladásról kapunk képet. A kognitív és affektív területen elért eredményeket a tanári megfigyelés és az ön- és társértékelés alapján ismerhetjük meg.

Másik ProjekTESi produktumlehetőség, amikor a projektben tanultakat alkalmazva, mozgásos produkció, performance, házibajnokság vagy verseny formájában mutatjuk be, hozzuk valamilyen kisebb közösség előtt nyilvánosságra. Már volt szó a cirkuszi bemutatóról, de lehetséges gúlashow vagy foci/atlétika stb. házibajnokság is mint kimeneti „mérés”. Ezekben az esetekben is szükség van a bemeneti mérésre, hogy mindenki számára világos legyen a projektben elért fejlődés, előrehaladás mértéke, amit a személyes ellenőrző és értékelő lapon dokumentálni is lehet (14. ábra). A verseny típusú projektlezárás esetében figyelni kell a gyengébbek arányos helyzetbe hozására is.

ProjekTESi esetében is alakulhat úgy, hogy a projektzáró esemény nagyobb szabású, több részegységből áll. Például a projektfeladatként elvállalt gyűjtőmunkák kiállítása vagy kiselőadásai, a meghívott „sztárvendéggel” való beszélgetés és maga a mozgásos végeredmény ­tevékenységei egy programban valósulnak meg. Ez szervezési szempontból, gyakorlott „projektezők” esetében is – amikor valódi munkamegosztás van a tanulók és a tanár között – mindennapi használathoz nagy munka. Előnye a szélesebb körben való figyelemfelkeltés, illetve a különböző nagyságú feladatok teljesítésével a közszereplés differenciált gyakorlására is lehetőséget ad. Mivel erősen a végső „előadás”-ra koncentrál, az elmélyült, nyugodt tanulás támogatása érdekében csak alkalmilag érdemes élni vele.

Ilyen nagyobb szabású projektzáró eseményt szerveztek az Apponyi Albert Általános Iskola ötödikesei Szakály Ferenc tanár úrral 2014-ben. A Michael Jordan-projekt lezárásaként ünnepélyes keretek között rendezték meg a kosárlabda-osztálybajnokság döntőjét, amit gúlashow vezetett be, cheerleader csapatok is bemutatkoztak, és vendégül látták a Falco csapatkapitányát, Kálmán Lászlót is. https://www.youtube.com/watch?v=Xa068XUouhA

Ilyen nagyobb szabású projektzáró eseményt szerveztek az Apponyi Albert Általános Iskola ötödikesei Szakály Ferenc tanár úrral 2014-ben. A Michael Jordan-projekt lezárásaként ünnepélyes keretek között rendezték meg a kosárlabda-osztálybajnokság döntőjét, amit gúlashow vezetett be, cheerleader csapatok is bemutatkoztak, és vendégül látták a Falco csapatkapitányát, Kálmán Lászlót is. https://www.youtube.com/watch?v=Xa068XUouhA

Dilemmák a projektzáró szakasz kapcsán

• Az értékelés szerepéről, jelentőségéről, fajtáiról és nehézségeiről részletesen gondolkodtunk a 3.2.3. fejezetben. A ProjekTESi-végeredmények tartalmi értékelését átgondoltuk a bemeneti és kimeneti mérések kapcsán. Azonban csak ezt a területet értékelni projektmunka esetében nem elegendő. Az igazi kihívás a testnevelésben is a kognitív és az affektív területen bekövetkező fejlődés felismerése, értékelése. Sem az ön- vagy társértékelés rendszeres alkalmazása, sem a pszichomotoros területen kívüli oktatási területek értékelése nem erőssége a hagyományos testnevelési gyakorlatnak. Bevezetésükhöz először is hinni kell értelmükben! A projektoktatás során kialakuló pozitív, a tanulói véleménynyilvánítást természetessé tevő aktív tanulási környezet eleve ebbe az irányba visz bennünket. Praktikusan a 3.2.3. fejezetben, illetve (például) a 14. ábrán bemutatott kérdésekkel tudjuk segíteni, hogy diák és tanár is beletanuljon a sokoldalú, sokszereplős – akkor is, ha a hibákat sem rejtegeti –, a fejlődést támogatni tudó értékelési rutinba. Kérdéseink segítségével megtanulható, hogy minden értékelésnek a tanulási folyamatra, a megtett útra és a felismert, bevált tanulási stratégiákra kell vonatkoznia az egyéni képességek és személyes sajátosságok taglalása helyett. Ez, mint az ötletelés, megint egy passzív szakasz, de ne sajnáljuk rá az időt!
• A projekt során és projekttermékként sokféle tárgyiasult eredményhez jutunk. A tornaterem és öltözőfolyosó hosszú falán a tablókon évekig örömmel keresik meg magukat tanulóink és iskolatársaik is. Esztétikus, minőségi elhelyezésükre figyelni kell, ahogy a karbantartásukért felelős személy (tanuló, szülő?) kiválasztására, felkérésére már a tervezéskor gondoljunk. A Z generációsok közösségi oldalain – akár közös akaratból, akár spontán – is megjelennek ezek a produktumok. Például a tanulók megoszthatják a témában gyűjtött anyagaikat, az elkészített kiselőadásokat vagy a projektfolyamat képeit. Erről, – etikai, személyiségi jogi kérdéseiről – komolyan kell beszélni a projektrésztvevőkkel!

1. Gyűjtse össze, milyen pluszt adhat egy tanmeneti egység projektformában való feldolgozása!
2. Ötleteljen! Valószínűleg az Ön iskolájában is szerveznek „Egészséghetet”. Milyen módon tudna lehetőséget adni a tanulóknak, hogy a projektben sportos programokat tervezzenek és valósítsanak meg?
3. Ön szervezi a háziversenyeket, táborokat? Gondolja át, hogyan tudná ezeket „projektesíteni”!
4. Melyek a projekt-előkészítő szakasz részei, feladatai?
5. Gondoljon ki legutóbbi tanmeneti egysége tananyagához egy hívócímet!
6. Sorolja fel az ötletelés szakaszait, és gondolja át a megvalósítás lehetőségeit!
7. Milyen információkat, adatokat tartalmaz az idő- és feladatterv?
8. Milyen lehetőségeink vannak a tanulási folyamat (egyéni és csoportos) nyomon követésére?
9. Milyen szempontok szerint érdemes értékelni a projektet

1. Gyűjtse össze, milyen pluszt adhat egy tanmeneti egység projektformában való feldolgozása!
2. Ötleteljen! Valószínűleg az Ön iskolájában is szerveznek „Egészséghetet”. Milyen módon tudna lehetőséget adni a tanulóknak, hogy a projektben sportos programokat tervezzenek és valósítsanak meg?
3. Ön szervezi a háziversenyeket, táborokat? Gondolja át, hogyan tudná ezeket „projektesíteni”!
4. Melyek a projekt-előkészítő szakasz részei, feladatai?
5. Gondoljon ki legutóbbi tanmeneti egysége tananyagához egy hívócímet!
6. Sorolja fel az ötletelés szakaszait, és gondolja át a megvalósítás lehetőségeit!
7. Milyen információkat, adatokat tartalmaz az idő- és feladatterv?
8. Milyen lehetőségeink vannak a tanulási folyamat (egyéni és csoportos) nyomon követésére?
9. Milyen szempontok szerint érdemes értékelni a projektet