A toborzás során 10-12 olyan diák kerül a TE IS Csapatba, akiknek a feladatuk az, hogy a mentorpedagógusok és trénerek támogatásával működtessék a programot, és folyamatosan lendületben tartsák a TE IS Kerék mozgását. Ennek érdekében a TE IS Csapatot képessé kell tenni arra, hogy a megszokott iskolai működésben helyet találjanak a program alapját képező aktivitásoknak, és – megfelelve a TE IS Kerék releváns elemeinek – kialakítsák, valamint fenntartsák a program kapcsolódását az iskolai élethez.

Amikor az iskolába való belépésről beszéltünk, akkor láthattuk, hogy egy újonnan belépő iskolai program milyen változásokat eredményez az iskola szervezetében. Ennek a változási folyamatnak a TE IS Csapat tanulói a letéteményesei, ami azzal jár, hogy a változás okozta összes nehézség először őket fogja érinteni. Ezért különösen fontos a gyerekek felkészítése, képzése, és mindenekelőtt támogatása.

Gyerekekről lévén szó, az első időkben a mentorpedagógusok és trénerek munkájának lényeges része a védelem és a felügyelet. Bár a TE IS Csapattal való munka alapszempontja a képessé tevés, azt mégsem várhatjuk el, hogy az iskola sajátos működéséhez szokott gyerekek egy új program hatására hirtelen másképp működjenek, és varázsütésre együtt dolgozzanak. Mivel a program okozta változás folyamatait, hatásait a TE IS Csapat tagjai fogják először érezni, a védelem és a támogatás szerepe ezen a ponton a leghangsúlyosabb.
Ha visszatérünk a módszertanunk elméleti útvonalaira, akkor azt láthatjuk, hogy a TE IS módszertani keretrendszer horizontális dimenziói meghatározott szakaszokat jelenítenek meg. Az első szakasz zárása a bizalom kialakítása, kialakulása, a másodiké az empátia és befogadó szemlélet megléte, a harmadik szakasz zárásaként az önkéntesség és az aktivitás megjelenése a cél, míg a negyedik szakasz végére a társas és egyéni önismeret fejlődik ki a résztvevők körében.

Ez a négy szakaszzáró fogalom nem csupán a program fejlődési dinamikájában jelent mérföldköveket, hanem a TE IS Csapat fejlesztésében is. Ezek a szakaszok és mérföldkövek jelentik – az iskola TE IS szemlélete szerinti fejlesztés mellett – a TE IS Csapat építését is.

Ahhoz, hogy a TE IS Csapat tagjai biztonsággal készen álljanak az első általuk szervezett iskolai aktivitás lebonyolítására, egy hat alkalomból álló csapatépítési folyamaton szükséges végighaladniuk a tréner és a mentorpedagógus irányításával. Elképzeléseink szerint a hat alkalmas tematikus tréninget a mentor és a tréner közösen tervezi meg, illetve annak megvalósításáért is közösen ­felelősek.

Ha a módszertani útvonalakat követjük, akkor a bizalom kialakításához meg kell határozzuk a TE IS Csapat határait, kereteit, és közösen meg kell fogalmaznunk az elvárásainkat. A folyamat során válaszokat kell adnunk a természetszerűen felmerülő elutasításokra, ellenállásokra, illetve nyíltan kell beszélnünk a szükségleteinkről. A csoportbizalom kialakításához ezeknek a témáknak a közös átdolgozása vezet el bennünket.

Bár a csapatépítés szakaszában a gyerekek még nem állnak teljes egészében készen arra, hogy önállóan iskolai mozgásprogramot szervezzenek, a TE IS Kerék elemei már a közös munka legelejétől használhatóak. A csapatépítés lépéseihez a TE IS Kerék legtöbb eleme társítható, például a TE IS Csapat kereteinek kialakításában a Szabályalkotás, az elutasítás kezelésében a Kifogáskezelés, a szükségletek megfogalmazásához az Erőforrások elnevezésű TE IS Kerék-elem.

Az „igent mondás” és a „nemet mondás” képessége bizonyos helyzetekben egyformán fontos készség az életünkben. Gyűjtsük össze azokat a számunkra legfontosabb helyzeteket, amelyekre általában igent mondunk, és azokat, amelyekre leginkább nemet szoktunk mondani!

Minden résztvevőnek adunk egy darab papírt és ceruzát, majd megkérjük őket, hogy írják föl azt az öt-öt helyzetet vagy kérdést, amelyre általában igent, illetve nemet mondanak. Ha elkészültek az egyéni listák, akkor írjuk fel az összes igent és nemet egy flipchartpapírra, ezzel összesítve a csoport „igenjeit” és „nemjeit”. Ha elkészültünk, nézzünk rá a csoport közös válaszaira, és beszélgessünk a megjelent kérdésekről, helyzetekről.

Ez az egyszerű csoportaktivitás alkalmassá tesz bennünket, hogy az elfogadásról és az elutasításról nyíltan tudjunk beszélgetni, valamint azt is láttatja, hogy az elutasítás mellett mindig jelen van az elfogadás, és fordítva is. Ugyanakkor a beszélgetés során meg tud jelenni az elutasítások háttere is, amely az első lépés ahhoz, hogy az ellenállással kapcsolatos rossz érzéseket feloldjuk.

A hat alkalom alatt eltelt idő alkalmas arra is, hogy a TE IS szemlélet lassan és biztonságosan – egyszerre formálisan a trénerek és a mentorok által, egyszerre informálisan a gyerekek által – beszűrődjön az iskola életébe. Ebben a szakaszban a tréner kiemelt feladata az, hogy a program és az iskola kultúrája közötti kezdeti kölcsönhatásokat figyelemmel kísérje, és a „találkozásokból” adódó helyzeteket szükség szerint kezelje.

A program és az iskola találkozási pontjai a hétköznapokban előidézhetnek olyan helyzeteket, amelyekbe a program szakembereinek be kell avatkozniuk. Gondoljunk arra, hogy mi történik akkor, ha az egyik TE IS Diák a programba való bekapcsolódást követően egy tantárgyból rosszabb jegyeket kap, mint korábban! Hogyan kezeljük azt a helyzetet, amikor a tantestület néhány tagja nehezményezi a program iskolai hatását? Mihez kezdünk akkor, ha az iskola igazgatójának nincs kapacitása arra, hogy a programmal kapcsolatos folyamatokba bekapcsolódjon? Mi történik, ha az egyik TE IS Diák meggondolja magát és mégsem szeretne részt venni a TE IS Csapat munkájában? Ezekkel a kérdésekkel kapcsolatban elsősorban azt kell látnunk, hogy a program bevezetése során adódó dilemmák, kérdések, megoldandó feladatok és ezek megoldásai, feloldásai milyen hatással vannak a TE IS Diákokra.

A TE IS Csapat csoportszintű bizalmának kialakítása késszé teszi a gyerekeket arra, hogy egyre több TE IS Kerék-elemmel tudjanak foglalkozni. Ha a csoporton belüli összhang megteremtődött és a közös célok is biztossá váltak, a tervezési munka elindítása sokat segíthet abban, hogy a csoport a gyakorlatban, a hétköznapok terepén is kipróbálja belső munkájuk eredményeit. A célok és az együttműködés úgy tud a leginkább „kipróbálódni”, ha annak gyakorlati hatásait is látni és érezni tudjuk. A tervezés során válik biztossá az is, hogy a gyerekek valóban készen állnak-e egy önálló iskolai mozgásprogram megvalósítására. Egyúttal a tervezési szakasz sajátossága az is, hogy amennyiben kiderül a tervünkről, a céljainkról, hogy megvalósíthatatlanok, mindig újra és újra tudjuk kezdeni a munkát, anélkül hogy a kudarc érzésével találkoznánk. Az újratervezés lehetőségét és az újratervezésből fakadó tanulás fontosságát a TE IS Csapat munkájának részévé kell tenni.

Látható, hogy a csapatépítés különösen érzékeny része a programnak, hiszen egyszerre kell figyelnünk a TE IS Csapat, valamint az iskola dinamikájára, és a két (összefüggő) folyamat kapcsolódási pontjaira, miközben nagyfokú védelmet nyújtunk a TE IS Csapat diákjainak. Az is látható, hogy a csoportbizalom kialakításának folyamata mellett a csapatépítés másik nagy hozadékát a célok kialakítása, illetve a célokkal való közös munka jelenti. Ezek azok a csoportmozzanatok és csoporteredmények, amelyek mentén a csapat képessé válik arra, hogy belekezdjen a tervezésbe, és elkezdje működtetni a TE IS Kereket.

Trénerként és mentorpedagógusként a csapatépítés szakaszában nagy szükségünk van az együttműködés és a mentalizálás képességére. A TE IS trénernek és a TE IS mentorpedagógusoknak olyan munkacsoportot kell alakítania, amelynek nem csupán a résztvevők koordinálása, támogatása, valamint a közöttük kialakítandó kapcsolatok megtalálása a feladata, de az adott iskolára jellemző sajátos TE IS Stratégia kialakítása is, mint például a rendszerszintű célmeghatározás.

A TE IS iskolai stratégiája a mentorok és a trénerek együttműködéséből indul ki. Ha újra visszatérünk módszertanunk keretrendszeréhez, akkor a két szakmai szerep pozícióját úgy képzelhetjük el, hogy míg a mentorok inkább a TE IS Kerék lendületéért, annak fenntartásáért felelősek, addig a trénerek az elméleti dimenzió folyamatai mentén végzik a munkájukat. Ha a rendszerünkben vizualizálni szeretnénk a két szerep helyzetét, akkor azt mondhatjuk, hogy a mentorpedagógusok inkább a módszertani keret bal felső sarkából figyelve koordinálják az eseményeket, míg a trénerek a bal alsó sarokból követik és támogatják a program előrehaladását. Ez azt is jelenti, hogy a mentorpedagógusok a TE IS Kerék szempontjait elsődlegesen figyelembe véve végzik munkájukat, a trénerek feladata pedig az, hogy az elméleti útvonalak mentén történő előrehaladást támogassák. A trénerek és a mentorok munkája a keretrendszerben megjelenő módszertani útvonalak kulcsfogalmai mentén kapcsolódnak össze, hiszen a kulcsfogalmak elhelyezése a koordináta-rendszerben a valóságos programszervezés és az idő előrehaladtát veszi alapul.

Ábránkon jól látható, hogy a programdinamika irányának megalapozását és folytonos fenntartását a mentorok és a trénerek a program egész időszaka alatt támogatják. A szakembereket megjelenítő ábrák irányából induló nyilak közrefogják és átölelik a TE IS rendszer minden elemét.

A trénerek és a mentorok közös munkájához módszertanunk célokat és tartalmakat is rendel. Mindazonáltal, az együttműködés formáiban is segítséget nyújt, ahogyan ez a programot megelőző képzéseknek is része volt. Módszertanunk szemléletéhez hűen, a két szakmai szerep között nincs reláció, illetve hierarchikus kapcsolat. Sokkal inkább tartjuk elképzelhetőnek a közös munkát a támogatás és a kölcsönösség mentén.

A TE IS Program szakembereinek közös munkáját leginkább az úgynevezett co-counselling szakmai támogatási formához tudjuk hasonlítani. A co-counselling alapja a rendszeres, támogató beszélgetések két azonos céllal munkát végző és egymással hierarchikus viszonyban nem álló szakember között, amelyek témáját, tematikáját és belső rendjét közösen alkotják meg. Természetesen a közös munkának ez a formája hárman is végezhető, ám ekkor a közös munkarend a három szereplő által egyetértésben kerül kidolgozásra. A co-counselling kulcsszavai közül a legfontosabbak a biztonság, a kölcsönösség, a bizalom, a rendszeresség, a támogatás és a képessé tevés.

Programunk folyamata során nem hagyhatjuk figyelmen kívül azokat a kapcsolódásokat sem, amelyek a TE IS Program elemei és az iskolai tananyagok között fedezhetőek fel. Módszertanunknak nem feladata a program során keletkező összes informális és non-formális tudáselem kapcsolatainak feltérképezése, hiszen ez iskolánként és TE IS Csapatonként változik. A feladat csupán az, hogy felhívja a figyelmet azokra a lehetőségekre, amelyekben a mozgásprogramok tudáselemei kapcsolódni tudnak a formális – tehát az iskolai tananyagokban megjelenő – tudáselemekhez és tartalmakhoz. Ahogyan az a módszertani keretrendszerünkből látszik, az elméleti dimenziók leginkább az informális tudáselemekhez kötődnek, míg a gyakorlati dimenziók a non-formális tanulás útján megszerzett tartalmak mentén járulnak hozzá a gyerekek tanulási folyamataihoz. 

Informális tanulás akkor történik, ha a tanulási folyamat tudáselemei nem célzottan és kötött struktúrák mentén jutnak el a tanulóhoz. Az informális tudáselemek az iskolákban gyakran észrevétlenül – rejtett tantervként – járulnak hozzá tanulóink fejlődéséhez, de ez nem jelenti azt, hogy kevésbé fontosak. Sőt, az informális tanulás során olyan készségeket, információkat szerezhetünk meg, amelyek a társas életben – így a munka világában – való jobb és könnyebb eligazodást szolgálják, és amelyek segítenek kapcsolataink (például barátság, munkatárs) kialakításában, valamint fenntartásában, erősítik kommunikációs és problémamegoldó készségeinket, vagy hozzájárulnak vezetői, szervezői képességeinkhez. Módszertanunk elméleti dimenziói az iskolákban éppen az informális tudás megjelenítését és erősítését tűzik ki célul, leginkább a TE IS trénerek támogatásának segítségével.

Emellett a TE IS Kerék elemei az iskolában megszerezhető non-formális tanulási módokat és tartalmakat közvetítik a gyerekek felé. Ahogyan az a TE IS Koncepcióban is megjelent, a non-formális (vagy nem formális) tanulás az oktatási rendszeren kívül esik. Ilyenkor a tanulási folyamat az egyéni igényekhez, aktuális- és jövőképhez igazodik, valamint gyakori, hogy nem jár bizonyítvány megszerzésével. A non-formális tanulási elemek egyik specifikuma, hogy nagyon közel van a hétköznapok gyakorlati- és munka világához.

Mivel a TE IS Kerék lendületének támogatása elsősorban a TE IS mentorok feladata, a szakemberek feladata az is, hogy a program során felismerjék és kihangosítsák a TE IS aktivitások során megjelent non-formális tudáselemeket, valamint segítsék és bátorítsák diákjaikat az újdonságok kipróbálásában.

Az iskolában zajló formális tanulási módok mellett a TE IS Program tehát informális és non-formális elemekkel gazdagítja a tanulás mozzanatait, kifejezetten azzal a céllal, hogy az iskolai tudás a gyerekek számára minél gazdagabb transzverzális készséggel járjon. Így válnak körvonalazhatóvá az iskolákban azok a készségek és kompetenciák, illetve tudástartalmak, amelyek nem köthetők kizárólagosan egyetlen tantárgyhoz, vagy tudományhoz sem, de életünk során nagy-nagy szükségünk van rájuk.
Nézzünk egy olyan példát, amelyben egyszerre jelennek meg a formális, a non-formális és az informális tudás tartalmai!

A stressz szót Selye János osztrák–magyar születésű kanadai vegyész és orvos alkotta meg. Az emberek életére ható feszültségeket kutatva egy olyan mérnöki példát talált, amely hűen mutatta meg számára a stressz működését. Arra gondolt, hogy amikor egy hídra nehezebb járművek hajtanak fel, akkor a híd kötőelemeiben keletkező feszültség nagyon hasonló ahhoz, amit az emberek éreznek akkor, ha terhelés éri őket. Selye ezt a jelenséget stressznek nevezte el, pedig a mérnöki szaknyelvben a jelenség leírására az angol „strait” szó használatos. Selye Jánosnak a magyar volt az anyanyelve, ezért a kifejezés „helytelensége” és „zavara” hosszan végigkísérte a témában született szakmai közbeszédet. Végül mégis csak ez a kifejezés honosodott meg.

Próbáljuk ki, hogy milyen lehet a hidak kötőelemeiben keletkező feszültség, és alkossunk magunkból emberi hidat! Ha elkészültünk, tegyünk a hídra egy könnyebb széket, majd egyre nehezebb tárgyakat, végül, ha már biztonságosnak érezzük a híd tartását, akár egyikőnk rá is ülhet a hídra. A játék végeztével beszéljünk arról, hogy mit éreztünk hidat alkotó elemekként a kezeinkben, lábainkban? Vajon meddig bírtuk volna a terhelést? Mi segített volna bennünket abban, hogy még tovább és még több terhelést bírjunk el hídként?

A játékunk során szerzett tudást, illetve a témát átvihetjük a fizikaórák terepére is, természetesen az évfolyamoknak megfelelő szinten.

Láthatjuk, hogy ez az elképzelt, komplex foglalkozás egyaránt magában foglalja a non-formális, az informális és a formális tanulási módokat. A TE IS Program célja, ösztönözni mindazt a kreatív mozgásprogram-kivitelezést, amelyben a három tanulási tartalom együttesen jelen lehet.