Érzékenyítés Az érzékenyítés a társas viszonyokat tekintve azt jelenti, hogy a résztvevők az egymással való társas érintkezések során elmélyítik és színesítik a kapcsolataikat, mindezt a közös célok és közös tevékenységek eredményességének érdekében. Egy kapcsolatot akkor tekintünk „érzékenynek”, ha abban minden fél érzi saját maga elfogadását, a belső tartalmak kinyilvánításának lehetőségét, valamint azt, hogy ő maga a csapathoz vagy csoporthoz szervesen hozzátartozik.

Az érzékenyítésnek ugyanakkor szólnia kell arról is, hogy mi magunk miként viszonyulunk a különbözőségekhez, akár csoporton belüli, akár csoporton kívüli másságról legyen szó. Ehhez a tematikához kapcsolódik az identitás kérdése is. Kik vagyunk mi? Miért és milyen céllal dolgozunk együtt? 

Hogyan adódnak össze az egyéni céljaink iskolai célokká? Mi az, amit szeretünk, és mi az, amit kevésbé tudunk elfogadni? Az ehhez hasonló kérdések közös aktivitásban, beszélgetésekben való megjelenése minden csoportban érvényes és fontos téma. Nyilvánvalóan egy részükre az iskolában dolgozók egyszerűen és hamar tudnak válaszolni, ám az kevésbé valószínű, hogy a résztvevők látják ezeknek az egyéni értékeknek az összekapcsolódását. 

Az érzékenyítésről szóló tréningeknek éppen az értékeink és a belső tartalmaink összekapcsolódását kell tehát láttatnia.
Az érzékenyítés témájában készülő tematikában azokat a tréningelemeket javasoljuk, amelyek a mun­katársak kapcsolatainak tágabb és mélyebb regisztereire reagálnak. Az iskola hétköznapi nyelvéhez, protokolljaihoz, folyamataihoz nyilvánvaló és jellemző kapcsolati formák társulnak. Mindez azonban nem jelenti azt, hogy a kapcsolatok mélyén nincs olyan további erőforrás, amelyek eddig – sokszor a formalitás és a hierarchia miatt – nem tudtak érvényesülni.

Gyakori nehézség az iskolákban és más szervezetekben egyaránt, hogy az adminisztratív vagy technikai személyzet nem érzi kellőképpen megbecsült helyzetben magát vagy az iskolában betöltött szerepét. Holott mindenki tudja, hogy nélkülük nem kapnánk meg a fizetésünket, vagy koszos és törött ablakú osztálytermekben kellene tanítanunk. ­Ebben a helyzetben a közös cél, illetve a kommunikáció különféle formáinak újrafelfedezése másfajta észleléshez és viszonyuláshoz vezethet. Példánkban az érzékenyítés tematikája tehát kiindulhat akár a társas kommunikációból, vagy éppen az egyéni és a közös célok kifejezéséből és újragondolásából is.

Sokat tud lendíteni a közös munkán, ha a csapat a hétköznapokból kilépve, saját magára tekint. 
Ezzel a mozzanattal tud láthatóvá válni, hogy kik is vagyunk mi valójában, és milyen szerepet képviselünk az iskolában? A saját magunkra való „ránézéshez” több olyan tréningtechnika is adódik, amelyeknek központi hatáseleme a szociogram. Nézzünk meg egy lehetséges tréning-aktivitást közelebbről!

A tréning terében, a padlón, szigetelőszalagot használva leragasztunk egy kétdimenziós koordináta rendszert, amelynek egyik szára „A gyerekekkel való kapcsolat dimenziója” (nagyon gyakran érintkezik a gyerekekkel, illetve nagyon keveset érintkezem a gyerekekkel), a másik „Az iskola működési rendjére való hatás dimenziója” (maximális hatása van az iskola működésére, illetve minimális hatása van az iskola működésére). A résztvevők első feladata az, hogy a két dimenzió mértékei szerint mindenki találja meg a helyét ebben a rendszerben. Akinek nagyon nagy hatása van az iskolai működés rendjére, és szinte mindig a gyerekekkel van, az áll az origótól legmesszebb, akinek nagyon kevés kapcsolata van a gyerekekkel, és munkája, szerepköre csak minimálisan érinti az iskolai működési szabályok kialakítását, az pedig szinte az origón áll.

Ha mindenki elfoglalta a helyét, akkor az origótól legtávolabb álló embernek egy fonalgombolyagot adunk, és arra kérjük, hogy indítsa el a fonalat, úgy, hogy az mindenkinél legalább egyszer járjon. Ez a fonal szolgál arra, hogy megjelenítse az iskolán belüli szakmai, vagy személyes kapcsolatainkat. Amikor átadjuk a gombolyagot, mindig mondjuk el a többieknek, hogy miért pont arra adtuk tovább a fonalat. Az átadást addig folytatjuk, amíg mindenkinél legalább egyszer járt a fonal.

A fonalból egy idő után háló keletkezik, ami jó esetben keresztbe-kasul szövi a koordinátarendszer két karja által felölet területet. Ez a résztvevők kapcsolati hálója, illetve annak egy fontos része. Ha a fonal már nem halad tovább, mindenkinek adjunk lehetőséget arra, hogy kiszállva a hálóból, székre állva felülről is megnézhesse ezt a szövevényt, és elmondhassa a többieknek, hogy mit lát.

A csapatnak ezek után lehetősége van arra, hogy egy-egy szerepet, vagy egy-egy fonallal jelzett kapcsolódást közelebbről is megnézzen, mélyebben is átbeszéljen – ezt azonban már érdemes leülve, körbeülve megtenni, hiszen a játék a hosszú állástól és a fonalak kézbentartásától fárasztóvá válhat.

Ha a tréning alkalmával, a fenti játékkal sikerül a résztvevők számára megjeleníteni az iskola kapcsolódási hálóját, sok olyan szál és szerep, illetve azok tartalmai válhatnak világossá, amelyek eddig rejtve voltak. Kiderülhet például, hogy az igazgatónak, aki adminisztratív és vezetői teendői miatt csak nagyon keveset érintkezik a gyerekekkel, mégis maximális hatása van az iskola működési rendjére, milyen szálakkal kapcsolódik azokhoz a munkatársaihoz, akik viszont iskolai idejük nagy részét a gyerekekkel töltik. Vagy az is láthatóvá válhat, hogy az iskola portása, akinek szerepéből fakadóan nagyon csekély hatása lehet az iskola működési szabályaira, milyen fontos tudásokat birtokol a gyerekekről (például hogyan érkeznek, hogyan távoznak, milyen a szüleikkel való kapcsolat). Ezzel az aktivitással rengeteg olyan tudás és információ, valamint szerep- és kapcsolati tartalom tudatosulhat, amelyek az iskolákban rejtett erőforrásként vannak jelen. Egyúttal az is megjelenhet, ha valakinek nagyon kevés kapcsolata van a többiekkel, vagy valakinél a rengeteg szál már szinte fojtogató. Ez az aktivitás alapvetően feltáró jellegű, ezért nem javasolt a tréningalkalmak végére ütemezni.

Befogadás A társas befogadás, az inklúzió az iskolai élet egyik legnagyobb kihívása, amely kapcsolódik az előbbiekben megjelenített érzékenyítő tartalmakhoz. A befogadáshoz elsősorban az iskola kultúrájának megértése szükséges, valamint azoknak a készségeknek az elsajátítása, amely a másságot, a különbözőséget kezelni tudja.

Az iskolai kultúra értékei között kiemelt helyet foglalnak el azok az értékek, amelyek hiedelmek, sztereotípiák képében jelennek meg. Minden csoportnak és közösségnek megvannak a maga sajátos értékei, amelyek ismerete és tudatosítása, valamint kezelése nélkül nehezen teremhető befogadó légkör. A befogadás témáját hordozó tréningnek tehát elsősorban az iskolai kultúra jellemző megjelenési formáit kell számba venni.
Az érzékenyítés témájában példaként említettük az iskolai nyelvezetet, mint az egymáshoz kapcsolódás alapvető formáját. A befogadás tematikájában a közös nyelv formából eszközzé és erőforrássá válik. Álljon itt példaként egy sokak által ismert csoportjáték. (15)

(15) A játék eredeti verziója Vajnai Viktória: Szóval?! Országos Vitaverseny, online disputa tananyag című kiadványban szerepel: 
http://www.szoval.eu/uploads/2012/01/2.foglalkozas-erveles-1.-resz2.pdf

A tréning résztvevőit három csapatra osztjuk. Mindegyik csoport kap egy A/4-es papírt, amelyen az alábbi történet szereplői vannak feltüntetve. A kiscsoportok feladata az, hogy a történet meghallgatása után osztályozzák a szereplőket aszerint, hogy ki mennyire szimpatikus számukra.

„A Nílus egy hosszú, hosszú folyó, mely észak felé fut. Sok krokodil él benne és csupán néhány híd ível át felette. LEILA a folyó bal partján él. LEILA 17 éves lány, aki halálosan szerelmes MOHAMEDbe. MOHAMED a Nílus túlsó partján lakik. LEILA eltökélte, hogy meglátogatja szerelmét, ezért elmegy AHMEDhez és kéri, hogy vigye át a túlpartra. Annak ellenére, hogy AHMEDnek ideje és csónakja is van, mégsem viszi át LEILÁt a túlpartra. LEILA nem adja fel, és elmegy TARIKhoz, és megkéri, hogy vigye át őt a folyó túlsó partjára. 

TARIK beleegyezik, de csak a következő reggelen, és csak akkor, ha LEILA vele tölti az éjszakát. Így is történik. LEILA minden áron meg akarta látogatni MOHAMEDet, így az éjszakát TARIKkal töltötte. TARIK a következő reggelen átvitte őt a túlpartra. LEILA repült szerelme karjaiba, és elmesélte neki, hogy milyen nehézségek árán sikerült átjutnia. MOHAMED elzavarta LEILÁt. LEILA boldogtalanul sétált a Nílus partján, harcolva könnyeivel, amikor is találkozott DZSAFARral. DZSAFAR megkérdezte tőle, miért oly szomorú és LEILA elmesélte neki történetét. DZSAFAR elment MOHAMEDhez és két erős pofont mért arcára minden szó nélkül.”

Feladat 1.:
Rendezd sorrendbe a szereplőket. Az öt szereplő között öt pontszámot oszthatsz ki (1-től 5-ig). A kedvenc szereplődnek add a legmagasabb, azaz az 5-ös pontszámot. A számodra legkevésbé kedves szereplő kapjon 1-est. Mindegyik szereplőnek adj pontot.

Feladat 2.:
Rendezd sorrendbe újra a szereplőket az alábbi információk ismeretében:

• LEILA egy 18 éves középiskolás tanuló és MOHAMED az ő tanára, aki házasságban él.
• AHMED szintén tanár ugyanabban az iskolában. MOHAMED az ő kollégája.
• TARIK LEILA nagyapja, aki már régóta nem látta kedvenc kis unokáját, és most egy tea mellett az egész éjszakát átbeszélgették.
• DZSAFAR egy pszichopata gyilkos. Csupán szerencse kérdése volt, hogy MOHAMEDet csupán arcon vágta.

Feladat 3.:
Rendezd sorrendbe újra a szereplőket, de most az alábbi információk szerint:

• LEILA az elmúlt két évben két férfi tanárával kezdett ki.
• MOHAMEDnek ez a harmadik házassága, mindkét korábbi feleségét 1-1 gyerekkel pár évi házasság után otthagyta.
• AHMED szerelmes Leilába, de ezt igyekszik titkolni.
• TARIK egy éjszakai mulatót működtet, ahol prostituáltak is dolgoznak.
• DZSAFAR pár éve kedvezménnyel szabadult 15 éves börtönbüntetésből.

A Leila és Mohamed játék a sztereotípiákról szól és arról, hogy milyen az, amikor a tapasztalatok és információk alapján meg kell változtatnunk vélekedéseinket. De a befogadásnak nem csak kognitív és érzelmi aspektusai vannak, hanem akár fizikai, testi formában is megjeleníthető. A TE IS Programban a mozgásé és az aktivitásé a főszerep, így az iskola dolgozóinak szóló tréningeken a befogadás témájához kifejezetten ajánlatos mozgásos játékokat társítanunk. Akár ennyire egyszerű módon:

Álljunk körbe úgy, hogy valaki a résztvevők közül a körből kimarad. Aki nem része a körnek, azt megkérjük, hogy menjen ki egy időre a teremből, vagy távolodjon el hallótávolságon kívülre. Akik helyben maradtak, kifelé fordulnak és megfogják egymás kezét, majd eldöntik, hogy melyik lesz az a két, egymás mellett álló körtag, aki majd kettejük között beengedheti a körbe a kimaradt csoporttagot. Fontos szabály, hogy a játék közben senki nem beszélhet, csakis a szemeinkkel, testünkkel kommunikálhatunk. Ezután behívjuk az eddig távol várakozó csoporttagunkat, és elmondjuk neki a feladatát: az a cél, hogy szavak nélkül megtalálja azt a kezekből formált „kaput”, ahol be tud jutni a kör belsejébe. Az egész csoportra nézve fontos szabály, hogy a kezeket nem feszíthetjük szét erővel.

Bár ez a játék nagyon egyszerű, annál több hatáselemet tartalmaz a befogadás és a kirekesztés témájához kapcsolódóan. Mint minden játékot, ezt is közös megbeszélés követi, ahol a résztvevők megoszthatják egymással a játék során szerzett tapasztalataikat, élményeiket és érzéseiket.

Ha az iskolai tréningrésztvevők érzéseik és élményeik szintjén már megtapasztalták a befogadást, vagy éppen a kirekesztettséget, és mindez mentalizálódott is, a tréningek további részeiben akár egy közösen megalkotott iskolai befogadó projekt is előkészíthető, amelynek megvalósítását a tréning résztvevői elindíthatják. Ha a tréning tematikája egy összetettebb (tehát tervezést, értékelést vagy toborzást igénylő) aktivitást tűz ki célul, javasoljuk a TE IS Kerék elemeinek felhasználását. 

A befogadás témakörét érintve csak nagyon kevés olyan program létezik, amely a befogadó szemszögéből is megvizsgálja az inklúzió mozzanatát. Ezért javasoljuk, hogy a tréningtematikánk tervezése során adjunk lehetőséget arra, hogy a befogadó csoport tagjai is meg tudják jeleníteni az érzéseiket, élményeiket, esetleges félelmeiket és ellenérzéseiket.

Kiégés A stressz és – bizonyos tekintetben – a kiégés is társas jelenségek, ezért a megoldásukban sokat segíthet az együttes feloldás. Korábban, az érzékenyítés témájában már esett szó a célokról mint megtartó erőről. A kiégés folyamata során éppen a célok (egyéni és közös egyaránt) elvesztése az, amely a legnagyobb erővel hat. Ilyenkor nem csupán az történik, hogy a munkánk, közös tevékenységeink parttalanná válnak, de lassan elveszítjük a kompetencia megélésének lehetőségeit is.

A gyerekekkel való iskolai munka ezernyi olyan veszélyt rejt, amelyekkel találkozva a kiégés fenyegetettsége megjelenik. A pedagógiai, iskolai, szakmai és infrastrukturális környezet, valamint az iskolai munkát érintő szabályozás változásai és a gyerekek életére ható társadalmi és technológiai változások eredményeképpen azok a szakemberek, akik nincsenek felvértezve a változás kezelésére való képességekkel, könnyen elveszthetik a munkájukba és az önmagukba vetett hitet.

Módszertanunk a kiégés témájában összeállított tréningek legfontosabb mozzanataiként a kommunikáció erősítését, a stresszkezelést és a rugalmasság kialakítását tartja. Azokban a konfliktusokban pedig, amelyek az iskola polgárait érintik, külön kiemelést érdemelnek még azok a társas megoldások, amelyekben tetten érhető a kölcsönös segítségnyújtás.

Míg a kommunikáció és a stressz kezelésének témájához bőven találunk olyan játékokat és aktivitásokat, amelyek beépíthetők a tematikánkba, a rugalmasság fejlesztése ennél összetettebb és nehezebben megfogható tréningelem. Itt ugyanis az érzések felismerése és kezelése kiemelt szerepet játszik. Ráadásul a rugalmasság kialakítása sokkal mélyebb és hosszabb folyamat annál, mint amit egy néhány napos tréning keretként nyújtani tud.

Mivel a rugalmasság fontossága módszertanunk szövegeiben több helyen is megjelenik (reziliencia), az iskola szakembereinek szóló tréningek során elégségesnek érezzük a téma megjelenítését és tudatosítását. A rugalmasság kifejlesztésében nagy szerepe van azoknak a személyes és társas erőforrásainknak, amelyek felfedezése és mozgósítása segít a stressz leküzdésében és a konfliktusok megoldásában. A rugalmasság témájának legfontosabb elemei: a társas kapcsolatok, a személyesség, a közös megoldások, a személyes jóllét (well-being) és a konfliktusok kezelésének képessége. Nézzünk egy olyan tréningelemet, amellyel a felsorolt témák egy része megjeleníthető!

Az aktivitás során nem csupán az eddig talán még meg sem fogalmazott megoldások kerülnek felszínre, de érvényesül a társak segítése; a közös felelősség és a problémamegoldás eddigiektől különböző szemlélete, annak részekre bontása kapcsán. A konfliktus-staféta egyúttal problémamegoldási modellként is használható, hiszen alkalmazható a valós életben és az osztálytermekben is

Az aktivitás első felében közösen megfogalmazunk egy olyan konfliktushelyzetet, amely a résztvevők nagy részét érinti. Ha a játékunkhoz felhasznált konfliktushelyzetet a csoport alkalmasnak ítéli, kérjük meg a résztvevőket, hogy meséljék el a trénereknek a konfliktus „történetét”, majd ezt az elbeszélt helyzetet bontsuk négy szakaszra. A szakaszolás célja az, hogy az egész helyzetet kicsit szétbontsuk, elemeire szedjük, akár annak időbelisége, akár a szereplői mentén.

A csapatból kiválasztunk négy jelentkezőt, majd a négy részre osztott konfliktusos történetet elosztjuk közöttük. Mind a négy jelentkező egy-egy rész képviselője lesz. Fontos, hogy mind a négy szereplő nagyon jól ismerje az adott szakaszok tartalmait. Ha szükséges, akkor a négy történetrészt papírlapra is írhatjuk.
Ezt követően előveszünk négy széket és egymás mögé, sorban, a kör közepére helyezzük. A négy történetszakasz gazdáit a sztori időrendisége mentén leültetjük a székekre: a leghátsó székre ül az, akinek a szakasza legelőbb történt, míg a legelső székre ül a történet végét képviselő csoporttag.

Ha minden készen áll, és a csoport körbeüli a széksort, akkor a leghátsó széken ülő csoporttag elmondja vagy felolvassa a maga részét. Ezután a körben ülő társak azt a feladatot kapják, hogy járuljanak hozzá megoldásaikkal, támogatásukkal az elhangzott részhez. A következő szakasz csak akkor kerülhet felolvasásra, ha az éppen aktuális történetrész képviselője úgy látja, és úgy érzi, hogy a maga esetében megoldás született. A közös cél tehát az, hogy a székeken ülő társainkat a maguk konfliktusrészében hozzásegítsük a megoldáshoz és a továbblépéshez.

A támogatásul, megoldásul szolgáló megjegyzéseket és tartalmakat a trénerek eközben egy flipchartpapírra írják, amelyre a játék végén közösen rá tudunk nézni. A papíron látható lesz az a sok-sok megoldás, amely a részekre bontott történet egyes szakaszaiban megjelenik. A közös aktivitás végén érdemes – immár körbeülve, csoportként – beszélnünk arról, hogy mi minden jelent meg ebben a játékban, akár az érzések, akár a praktikus megoldások szintjén.

Tudásmegosztás Egy iskola tudása hatalmas kincs, még akkor is, ha annak értékét csak az iskola polgárai láthatják. Tudásként értelmezzük a pályázatírói készséget, az iskola környezetéről, a lokális társadalomról szóló tudást, ismereteket, az egyes gyerekek életéről szóló információkat, természetesen a szakmai tudást vagy más egyéb ismeretet, amely hozzájárulhat iskolánk sikereihez. Az iskola saját tudása mentén olyan támogató intézménnyé és szervezetté képes válni, amelyben a gyerekek tanulmányai és szocializációja megfelelő támogatást tud kapni. A tudásmegosztás egyúttal szemlélet is, amelynek alapelve szerint a megosztottsággal, a közzététellel a tudás értéke és hasznosulása erősödik. A tudásmegosztással kapcsolatos fejlesztések az alábbi hatáselemeket tartalmazhatják:

• Melyek azok a tartalmak, amelyek az iskolánk számára tudásként jelennek meg? (Tudástérkép készítése)
• Kikhez, milyen szerepekhez kötődnek ezek a tudáselemek?
• Mit jelent nálunk a személyes tudás, mit a csoporttudás, és mely elemekből áll a szervezeti tudásunk? Hogyan hatnak ezek a tartalmak egymásra és miként történik a megosztásuk?
• Milyen eszközeink vannak a tudásunk megosztására?
• Milyen haszonnal jár a személyes szinteken és a szervezet számára a megosztott tudás?

Mint minden iskolai tréningnek, a tudásmegosztás témájának is lehet élmény szintje. Próbáljuk ki az alábbi játékot!

Kérjük meg a résztvevőket, hogy álljanak föl és húzódjanak egymáshoz olyan közel, hogy kezeikkel elérjék a szomszédjaikat. Adjunk oda az egyik csoporttagnak egy kislabdát, majd kérjük meg a csoportot, hogy adják körbe a labdát olyan gyorsan, amilyen gyorsan csak lehetséges. Fontos szabály, hogy mindenkinek meg kell érintenie a labdát egyszer. A körbeadás idejét a trénerek mérik, majd az eredményt felírják egy flipchartra.

Megkérjük a csapatot, hogy próbálják meg ennél sokkal rövidebb idő alatt körbeadni a labdát, majd a második részidő után újra arra bíztatjuk őket, hogy hozzanak ki magukból még többet. A játék vége felé a csoport tagjai akár át is rendeződhetnek, például közelebb léphetnek, a lényeg, hogy a labda körbeadása a lehető leggyorsabb legyen.

Ez az egyszerű játék azt szemlélteti, hogy néha nagyon kézenfekvő megoldások vannak bennünk. Ha közös megoldásról és egyértelmű célokról van szó, akkor ezek a megoldások azonban előkerülnek, és egyre jobb és jobb eredményekre sarkallnak bennünket. A fenti játék általában úgy végződik, hogy elképzelhetetlenül alacsony idő alatt is sikerül a csapatnak körbeadnia a labdát.

A tudásmegosztás a hálózati munka előfutára. A TE IS Program hálózati szemlélete arra épül, hogy ne csupán iskolákon, intézményeken belül történjen meg a tudás és az információ átadása – legyen az módszertani, jó gyakorlat, készségfejlesztés –, de az iskolák belső hálózata is fokozatosan lépjen ki a falak közül. Ehhez a tudásmegosztást az iskolák belső kultúrájának részévé kell tenni. A tudásmegosztás egyik lehetséges módját mutatja meg a már sok iskolában alkalmazott mozaikmódszer. [99]

Hogyan készítsük elő és valósítsuk meg a négy iskolai tréninget? Az ebben a fejezetben vázolt négy tematikakeret egy egybefüggő sajátos dinamikát képviselő fejlesztési folyamat. Módszertanunk szempontjából nem a tréningalkalmak kötöttsége a fontos, sokkal inkább az egymásutániság és az egymásra épülés. Ezért a tréningek pontos kialakítása és megszervezése, valamint lebonyolítása a TE IS Program által kiképzett trénerek feladata.

A tréningeken való részvételt nem szabad kötelezővé tenni, mert ez ellentétes programunk önkéntes szemléletével, illetve egy nagyobb szakembergárdával rendelkező iskola esetében kivitelezhetetlen is. Sokkal inkább látjuk célravezetőnek azt, ha a részvételt célzott, és a személyességet alkalmazó toborzással erősítjük meg.

A tréningek időzítése a program dinamikájának függvénye. Előfordulhat, hogy az érzékenyítés már a program első heteiben megvalósításra kerülhet, és akadhat olyan iskola is, ahol sokkal több előzetes jelenlét, közös munka szükséges ahhoz, hogy egy szakembertréninget befogadhasson. Ugyanígy, érdemes a többi tréning megvalósítását is ahhoz a pillanathoz kötni, amelyben azt látjuk, hogy az iskola szakemberei a tréning tartalmának befogadására készen állnak.

A témák átbeszélése során látható volt, hogy a TE IS tréningjei szorosan kapcsolódnak a módszertani útvonalak egyes elemeihez. A fentiekben leírt gondolatébresztők és keretek mellett tehát a végleges tréning tematikáihoz az útvonalak kulcsfogalmaiból, leírásaiból is meríthetünk.

Módszertanunk a tréneri erőforrásokat tekintve ajánlja, hogy az egyes iskolákban használjuk a trénerek hálózatának erejét. Osszuk meg tudásainkat, tematikáinkat, ötleteinket, sőt – a páros vezetés áldásos hatásának mentén – akár személyesen, co-trénerként is részt vehetünk a trénertársaink által tartott alkalmakon. Ez nem csupán egymás támogatásáról szólhat, mivel mi magunk is tanulunk közben, és tudást szerzünk arról, hogy egy másik iskolában milyen megoldások lehetnek célravezetők.

A tréningek célja természetesen az, hogy a résztvevők készségekkel és tudásokkal gazdagodjanak, ám az is, hogy az adott iskolában a tréningeken részt vevő szakemberek által terjedjen és gazdagodjon a TE IS Program szemlélete.