Egy rövid példa segítségével világítsuk meg, hogy mit is jelent a rendszerszemlélet az iskolában. Tegyük föl, hogy az egyik osztályban van egy olyan szülő, akinek már korábban is odajárt a gyermeke és ismeri az osztályfőnököt. Egy ilyen helyzetben mindenkinek kényelmesebb lehet, ha ő tölti be a szülői munkaközösség vezetői feladatait, mivel jól ismeri az iskola szokásait és az osztályfőnök személyiségét is. Ez a megoldás mindenkinek elfogadható, mert sok bizonytalanságérzettől szabadítja meg a szülőket és a pedagógusokat is. Igen ám, de – mondjuk – ebben az iskolában a 4 évvel korábbi időszakban még sem az iskolában, sem a szülők körében nem volt annyira elterjedt az e-mailes kommunikáció. A fiatalabbik osztálytanító viszont elkezd bizonyos információkat (például szabadidős programokról, a gyerekek iskolai tevékenységeiről, társas kapcsolatairól) e-mailben is kommunikálni a szülők felé (amit az egyik szülői értekezleten meg is beszélnek, mint egyes szülők által igényelt csatornát). Ez a közvetlen kommunikációs csatorna azonban új helyzetet teremt: a korábbi egykapus és informális kommunikáció helyett, a szülők és a pedagógusok ebben a formában kezdenek el egyeztetni és információkat küldeni egymásnak. Mindez azonban, megváltoztatja a szülői munkaközösség vezetőjének szerepét és jelentőségét is: nem érzi már magát annyira fontosnak, hogy informálisan is egyeztessen, megkérdőjeleződik a tekintélye, a bizonytalan kérdésekben nem fogja tudni informálni a szülők azon csoportját, amely eddig inkább rá támaszkodott, vagy esetleg nem mindig egyeznek meg az általa elmondottak az e-mailes üzenetekkel. A helyzet egyes szülők szemében javul, mivel úgy érzik, hogy az új kommunikációs csatorna által kevesebb a bizonytalanság számukra, mások viszont az információdömpinget érzik nyomasztónak, és a korábbi kommunikációs módszerek (informális egyeztetés) helyett e-mailben próbálnak megegyezni; a szülői munkaközösség vezetője elbizonytalanodik, keresi a helyét, sőt, esetleg további zavart visz a kommunikációba. A fenti példában tetten érhető a kommunikációs mód változása, illetve azok az erők, energiák is, amelyek az új helyzet, illetve a régi állapot visszaállítása felé hatnak.

A rendszerek kultúráját létrehozó úgynevezett „társas védelmi mechanizmusoknak” nagy jelentősége van a változások vezetése szempontjából. A rendszerszintű változás – mint amilyen például a TE IS Program iskolai bevezetése – hatására megkérdőjeleződhet a korábbi status quo, a hagyományos működésmód (mint például az iskolai szabadidős programok szülőkkel történő egyeztetésének korábbi, jól megszokott módja), ez pedig azonnal kifejezésre jut az iskola mint rendszer ellenállásának formájában. Az ellenállás tehát nem rosszindulat, csökönyösség, még csak nem is lustaság kérdése, hanem a pszichológiai biztonságérzetünket fenyegető külső tényezőkre adott tipikus emberi reakció.

A TE IS Program folyamatában elsősorban a programot támogató mentorok és trénerek, valamint a TE IS Csapat diákjai számára fontos, hogy megértsék és alkalmazni tudják a rendszerszemléletet. Minden iskolai szereplőnek tudnia kell, hogy egyéni vagy csoportos tevékenységük, akcióik, megnyilvánulásuk hat az egész iskola rendszerére, ily módon a kultúrájára.

A TE IS Program fejlesztése és a kialakított módszertan elemeinek egysége a rendszerszemlélet mentén formálódott, amelynek lelke és összesített képe maga a módszertani keretrendszer. Miközben a módszertan elemeit sorra vettük, rendezgettük és egymás mellé helyeztük, egyfelől a TE IS Program iskolai céljait tartottuk szem előtt, másfelől – kutatásunk eredményeire támaszkodva – az iskolai rendszerek meglévő jellegzetességeire figyeltünk. Miközben tehát a TE IS Program célja, hogy illeszkedjen az iskolák meglévő rendszeréhez, fontos számunkra az is, hogy a változást szorgalmazó iskolai rendszerelemek (személyek és jelenségek) ugyanúgy megkapják a szükséges muníciót.

Környezeti illeszkedés A rendszer-pszichodinamikai megközelítés egyik kulcskategóriája a rendszer és a környezet elhatárolása és a kettő közötti illeszkedés vizsgálata. A legtöbb, emberek alkotta társas egység nem elszigetelten (Robinsonként egy lakatlan szigeten) él, hanem nagyon sokféle környezeti feltételhez és más, külső rendszerekhez kell alkalmazkodnia. Egy iskola esetében ilyen külső feltételrendszert jelent a törvényi szabályozás, a számos szülői elvárás, az iskola fenntartója, de akár a fizikai környezet is ide sorolható. Magán az iskolán belül pedig többféle alrendszer különíthető el. Ezeknek az alrendszereknek – ugyan eltérő mértékben – de egymáshoz is illeszkedniük kell. Az iskola vezetése, a tanári alrendszer és az iskola diákjai képezik a  fő alrendszereket, de akár minden osztály és annak adott évben tanító tanárai is leírhatóak külön alrendszerekként. Ez azért fontos a mindennapokban, mert a különböző alrendszerek a környezet különböző szegmenseivel állnak kapcsolatban, megpróbálják azt értelmezni és a külső bizonytalanságot kezelni. A környezet azonban soha nem kontrollálható teljes mértékben: állandóan változik a szabályozás, a társadalmi elvárások, a gazdasági környezet és az iskola által elérhető erőforrások köre is. A környezeti bizonytalanság és összetettség eltérő mértéke különféle reakciókat idéz elő az egyes alrendszerekben, és mindez a teljes rendszerre vonatkozó hatásmechanizmusokat indíthat el.

A rendszerszemlélet szerint az egyes alrendszerek gyakran ugyanazt a működést jelenítik meg, jellemzőik mentén más és más formában. Ha a TE IS Program hatásaira gondolunk, akkor vélhetően nagy hasonló folyamatok fognak megjelenni a TE IS Csapat dinamikájában, a tantestület vagy az egész iskola működésében, természetesen más és más tartalmak mögé bújva. A rendszerszemléletű felfogás szerint az elakadásokat jelző problémák oka tehát nem feltétlenül az egyes személyek, csoportok működése, hanem azokat az együttes működés, tehát a rendszer határozza meg. A problémák feloldása, megoldása ebben az értelemben tehát a környezeti illeszkedés formáinak megismerése és kezelése lenne. Tudnunk kell, hogy az egyes alrendszerek milyen módon kapcsolódnak és miként illeszkednek egymáshoz. Ha a kapcsolódásokat megtaláltuk, megértettük, akkor a problémák természete máris sokkal világosabban látszik, sőt, talán a megoldások is egyszerűbbnek tűnnek.

Az illeszkedés (más néven beilleszkedés, kapcsolódás, valahová tartozás) éppen olyan szükséglet, mint például az, hogy kreativitásunkat szabadjára engedhessük. A környezeti illeszkedés nagyon érzékeny mozzanat, és komoly feszültségekkel jár. Azon felül, hogy szükségünk van rá, komoly kockázatokat és nehézségeket rejt: miközben szeretnénk a rendszer, a társas közeg részesei lenni, szeretnénk megtartani a magunk egyediségét, különbözőségét. Egyszerre kívánjuk a változást, az újat, de nehezen cseréljük fel új helyzetekre a biztonságunkat, hiszen félünk attól, amit még nem ismerünk.

Szorongás (bejósolhatatlanság) A környezet és az egyes alrendszerek legfontosabb jellemzője, hogy eltérő annak mértéke, hogy mennyire kiszámíthatóak az események és a rendszer egyes elemeinek reakciói, várható válaszai. A bizonytalanságból fakadó bejósolhatatlanság minden rendszerszinten szorongást vált ki a rendszert alkotó emberekből.

A szorongás a pszichológia alapvető fogalma, csecsemőkorunktól kezdve velünk van, elkerülhetetlenül hozzátartozik az életünkhöz, és az újabb és újabb változások során elkísér bennünket egészen halálunkig. Riemann (1998) a szorongás négy alapformáját különbözteti meg:

1. szorongás az önátadástól, énelvesztésként és függőségként megélve azt;
2. szorongás az önmagává válástól, védtelenségként és elszigeteltségként megélve azt;
3. szorongás a változástól, múlékonyságként és bizonytalanságként megélve azt;
4. szorongás a szükségességtől, véglegességként és a szabadság hiányaként megélve azt.

Szerinte, minden szorongásfajta ennek a négy alapvariánsnak a kombinációja. Ugyanakkor tudatában kell lennünk annak, hogy a mindenkor megélt szorongás fajtája és intenzitásának a foka nagymértékben függ mind született hajlamainktól, mind pedig korábbi (a családunk, a társadalmi miliő) és aktuális környezeti feltételeinktől [82]. Sőt, a társadalmi kultúrák szintjén is megkülönböztethetőek olyan kultúrák, amelyek arra rendezkednek be, hogy kevés lehetőséget adjanak a szituációból fakadó bizonytalanság megjelenésére (azáltal, hogy alapvetően szabályokat alkotnak mindenféle helyzetre) – ezek a magas bizonytalanságkerüléssel jellemezhető kultúrák [83]; amivel szemben állnak azok a kultúrák, amelyek a bizonytalanság relatíve magas szintjének elfogadására rendezkedtek be.

A környezeti illeszkedés szorongásai a rendszer minden elemére kihat. Az iskolában szorongást élhetnek meg a pedagógusok a fenntartójuk szabályainak változásakor, de ugyan ilyen szorongás lesz úrrá szervezeti szinten a TE IS Program működéséből adódó változások megtapasztalásakor is. 

A szorongásoldásnak vannak direkt módjai – pél­dául egyes stressz kezelésre vonatkozó technikák –, és vannak olyan lehetőségei is, amelyek összetettebbek. Változás okozta félelmekről lévén szó fontos, hogy a változás természetének értelmezésébe minden érintettet be kell vonnunk, illetve a változási folyamat megtervezésében is részt kell engedni a rendszert alkotó személyek. A közös tervezés, amelynek során láthatóvá válnak a következő lépések, a közös célok, részcélok, a teendők, annak ütemezése, jelentősen csökkenti a szorongásokat és a félelmet, egyúttal erősíti a változás során kialakuló új helyzet elfogadottságát.

Társas védelem A társas védelmi mechanizmusok koncepciója egy összekötő kapocs az egyéni magatartás (különös tekintettel a személyes szintű védekező mechanizmusok) és a kollektív szint között. Azok a zavaró intrapszichés konfliktusok és szorongások, amelyek gyakran kiváltódnak egy szervezeten belüli szerep kialakítása vagy egy új szervezethez történő csatlakozás során, az egyének kollektíven alkalmazott énvédő mechanizmusai (mint például a hasítás, tagadás, racionalizáció, kivetítés, eltolás…) által válnak kezelhetővé. A szervezetek „objektív” jellemzői tehát gyakran saját tagjaik „szubjektív” pszichológiai igényeit jelenítik meg, amelynek során például a védelemre való egyéni igények is megjelennek csoportos, társas szinten. A védelmi mechanizmusok rendszerré való alakulása keretében a szervezet tagjai tudattalan megállapodásokat kötnek egymással, melyek célja a szervezet alapvető vagy elsődleges feladatával (primary task) szükségszerűen együtt járó szorongás elviselhető szintre történő csökkentése.

A szervezeti kultúra kapcsán Schein (1985) alapvetően kétféle alkalmazkodási kihívásról beszél: problémamegoldó és szorongáscsökkentő mechanizmusokról. Ez utóbbiak felelősek a szervezeti kultúra azon megjelenési formáiért, mint például a különféle rituálék vagy gondolkodási és érzelmi minták, amelyek kimondatlan (részben tudattalan vagy rejtett) hiedelmeken és előfeltevéseken alapulnak, és amelyek elsődleges célja, hogy egyes kínos vagy fájdalmas helyzetek elkerülhetővé váljanak. Ennek fényében egy csoport kultúrájára (vagy annak egyes részeire) úgy is gondolhatunk, mint társas védelmi mechanizmusokra. Az elmélet szerint tehát a problémamegoldó és a szorongás csökkentését szolgáló összetevők együttesen, egymás kontextusába helyezve magyarázzák a szervezetek működését. [84]

Ezek a tényezők gyakran tudattalan vagy tudatelőtti szinten helyezkednek el, vagy éppen tabunak számítanak. A szervezeti tabuk azok a dolgok, amikről a szervezeti tagok hivatalosan nem beszélnek vagy nem tudhatnak, de előfeltevésekként mégis meghatározzák az egész szervezet működését [85]. Ráadásul Schein szerint az idő múlásával ezeket a premisszákat „magától értetődőnek” tekintik. [84]

Ahhoz, hogy csoportunk, szervezetünk, iskolánk rendszerszintű társas védelmi mechanizmusait valódi erőforrásként tudjuk kezelni, meg kell értenünk, más szóval mentalizálnunk kell azokat. Minden egyes mozzanat, amely egy rendszer védelmét vagy biztonságérzetét hivatott megerősíteni, alapvető fontosságú a működéshez, sőt, bizonyos esetekben olyan erőforrás, amely a rendszer fenntartásának záloga. Mindazonáltal, ha nem látjuk át és nem értjük azt, hogy milyen belső érzések vezetnek bennünket egyénként, csoportként, rendszerként egy adott helyzetben, akkor félelmeink, szorongásaink megkövesednek, és feloldásukhoz nem találunk kielégítő eszközöket. A mentalizálás megtanulása és alkalmazása éppen abban segít, hogy a rendszerszintű folyamatokat átláthassuk, megérthessük és problémák esetén megoldásokat, erőforrásokat találjunk azokra.

Bűnbakképzés A társas védelmi mechanizmusok közül kiemelkedik a hasítás, a tagadás és a projekció. Azért érdemes erről a három fogalomról beszélni, mert a bűnbakképzésnek ezek a leggyakoribb forrásai. A bűnbakképzés kifejezés egy ősi héber szokásból ered, amikor az Engesztelés Napján egy kecskebakra ráolvasták a közösség összes bűnét, majd kiengedték az állatot a pusztába meghalni.

A bűnbakképzés a gyerekek és a fiatalok csoportjában szinte automatikusan kialakul, de több alrendszerből álló rendszerekben az alrendszerek egymás közötti viszonyában is alapvetően megfigyelhető ez a jelenség, sőt a felnőttek alkotta csoportok és szervezetek gyakori velejárója is.
Minden alrendszer a vele legközelebbi kapcsolatban álló másik alrendszerre vetíti ki legkönnyebben a saját működésében nem szívesen felvállalt, tudattalan (kimondatlan, rejtett) és általában nehéz, kellemetlen, olykor kínos jellemzőit. Ilyenkor a „nálunk nem szokás kiteregetni a szennyest” megnevezésű tabu korlátozza, hogy ezeket a problémákat megbeszéljék. Ez a tabu olyan erős, hogy még külső facilitátorok előtt sem képesek beszélni a nehézségekről, ugyanakkor belső emberek segítségével sem tudják közösen feldolgozni, csak különböző informális – páros vagy triád – helyzetekben beszélnek róla. Ezekben a kis magokban kialakul egyfajta egyetértés, arra nézve, hogy ki az a csoporttag, aki elviszi a hálátlan bűnbak szerepet.

A kapcsolatban tehát, a „másik”-ra (mint lehetséges bűnbakra) helyeződnek át azok a tartalmak, amelyek bennünk vannak. A másikat hozzuk tudattalanul olyan helyzetbe, hogy ő érezze magát úgy, ahogyan nekünk kellene éreznünk magunkat. De mivel mi „értelmes” emberek vagyunk, és ezt nem szeretnénk – elfojtjuk ezt a rossz érzésünket. A tudattalanban azonban továbbra megmarad, nem oldódik meg, és kifejezést keresve magának vagy kivetül egy másik emberre (aki – mint egy konténer – felfogja azt) vagy utat tör a felszínre (például tévcselekedetek, elszólások formájában). Ha a kivetítés során a másik fél ezt meg is cselekszi, akkor tulajdonképpen pszichológiailag betöltötte funkcióját. A másságban gyakran megjelenik a saját magunk számára vállalhatatlan, olykor gyűlöletes, haragot, indulatot kiváltó érzésünk, és mivel a másik meg is teszi, amit utálunk, még jogosnak is érezhetjük az iránta érzett haragunkat és utálatunkat.

A bűnbakképzés mozzanata tehát egy csoportközlés (vagy rendszerközlés), arra vonatkozóan, hogy a személyek hogyan érzik magukat a csoportban (rendszerben). Ha bűnbakképzéssel találkozunk, akkor biztosak lehetünk abban, hogy a csoport tagjai nem érzik jól magukat, vagy olyan megoldatlan feszültséget tartalmaznak, amelynek megoldására maguk nem képesek. Ennek bizonyítéka, hogy ha a csoportból vagy rendszerből kiemeljük azt a bűnbakot, akire a többiek a rossz érzéseiket vetítették, a csapat azonnal talál magának egy másik személyt, aki betölti ezt a hálátlan szerepet.

A bűnbakképzés szempontjából nagyon fontos, hogy a szervezeti/iskolai változás során kiemelt kockázati tényező, hogy a program által megláttatott, de már régen felhalmozott feszültségek és negatív indulatok könnyen találhatnak célpontot a  TE IS Csapatban vagy a mentorpedagógusokban. Ezt a helyzetet a trénernek, mint a hálózat külső őrének folyamatosan monitorozni és kezelni kell. Úgyszintén érvényes ez a metodika a TE IS Diákokra, akiknek a programszervezések során kiemelt figyelmet kell szentelni a tanulók és informális gyerekcsoportok jellemzőire, mikor az elfogadás és a befogadás szellemiségében egy mozgásprogramot megalkotnak. Miután a TE IS belső hálózata az iskola rendszerének elemeire, személyeire és azok kapcsolataira vonatkozik, a bűnbakképzés témája azért érdemes kiemelésre, mert a rendszerben komoly kockázatot jelent. A TE IS Programban részt vevő gyerekeknek és felnőtteknek tudniuk, ismerniük kell a bűnbakképzés mechanizmusát ahhoz, hogy rendszerszintű megoldásaik ne a rendszer hárításának irányait kövessék.

Másodrendű változás A csoporton belüli „bűnbakot” is kitaszítja a csoport, megszabadul tőle és ezáltal átmenetileg megkönnyebbül, de maga a probléma, sőt a megoldási mód is meggyökeresedik. Ha a  bűnbak távozik a csoportból, a tagok új áldozatot keresnek és legközelebb ugyanazt az indulatot valaki másra fogják kivetíteni. Ha tehát a csoport nem dolgozza fel a problémát, nem történik tényleges, előremutató változás. A tényleges változás eléréséhez magasabb szintű társas védelmi mechanizmusoknak kell működésbe lépniük, amelyeknek az érett személyiségre jellemző énvédelmi mechanizmusok (önreflexió, elaboráció, szublimáció) képezik az alapját.

A szervezeti tanuláselméletek az egy- és kétkörös tanulás koncepciójával igyekeznek megragadni ugyanezt a folyamatot [86]. Az egykörös tanulás során a környezeti folyamatok észlelését és elemzését követően a megszerzett információkat összevetjük a korábbi gyakorlat során kialakult működési normákkal, és amennyiben lényeges eltérést tapasztalunk, olyan akciók beindítására kerül sor, amelyek ezt az eltérést indokolják. Tulajdonképpen egy visszacsatolási körön belül a viselkedés kiigazítása történik meg a termosztát elve szerint. Kétkörös tanulás során a második lépésben sor kerül a működési normák alkalmasságának, relevanciájának vizsgálatára és tesztelésére, szükség esetén megváltoztatására is.

Watzlawick és szerzőtársai (1974) az első-, illetve másodrendű változás kifejezésekkel hasonló, de egyéni szintű tanulási helyzetek jellemzőire mutatnak rá, kiemelve a másodfokú változás azon jellegzetességét is, hogy míg az elsőfokú változás a józan megfontolásokon alapul (az úgynevezett „ugyanabból még többet” recepten), addig a másodfokú változás általában váratlanabb, szokatlanabb, nem következik a szokásos logikából: a változás folyamatában van valami rejtélyes, gyakran paradox elem. Ilyenkor a helyzetet az „itt és most”-ban kezeljük: a technikák a hatásokra és nem a probléma feltételezett okaira irányulnak, a döntő kérdés nem a miért, hanem a mit; és gyakran a problémák másfajta keretezése jelenti a megoldás alapját. Mindez szervezeti szinten is lehetséges, de sokkal időigényesebb és nagyobb energiabefektetést megkövetelő folyamat, ha belegondolunk abba, hogy a társas védelmi mechanizmusok felülvizsgálata egyéni szinten milyen komoly ellenállást vált ki a szervezet tagjaiból. [87]

A másodrendű változás gyakran egy, a logikának teljesen ellentmondó lépés eredménye, amelynek megértéséhez rendszerszemléletre van szükségünk. Valódi változás első fokon ritkán vezet eredményre, és ha mégis, igazán nagy eredmények nem következnek belőle. A TE IS Program fenntarthatósága szempontjából a másodrendű változás jelentősége abban rejlik, hogy vajon képesek-e a program vagy a rendszer résztvevői meglátni azokat az új utakat, megoldásokat, lehetőségeket, amelyek a társas központú, egészségtudatos iskolai kultúra felé vezetnek.

A TE IS Csapat, a trénerek, valamint a mentorok számára is elsődleges cél, hogy olyan iskolai aktivitásokat tervezzenek meg és hajtsanak végre, amelyek illeszkedni tudnak az iskola aktuális kultúrájához, és az iskola polgárai számára megfelelő élményeket nyújtanak. A környezeti illeszkedés mellett azonban az is cél, hogy az iskolában megerősödjön a kultúraszemlélet, a rendszerszemlélet, illetve a TE IS Program résztvevői az iskolai működés javítása vagy fejlesztése szempontjából történő változásokat ezek mentén szemléljék, kezeljék. 
A rendszerszemlélet útvonalában éppen ez a feszültség jelenik meg, és ez az a feladat, amely az útvonal kulcsfogalmain való végighaladás mentén feloldható és megoldható.

Mikor a TE IS folyamatának első szakaszában a környezeti illeszkedés célját meghatározzuk, programunk első aktivitásainak tervezése során megjelennek az illeszkedés első nehézségei: elsősorban a szorongás és annak bejósolhatatlansága, hogy miként tud kapcsolódni a program az iskola meglévő rendszerének értékeihez. Ebben a szakaszban különösen kell figyelni arra, hogy a szorongás egy cseppet se vegye el a gyerekek kedvét attól, hogy újra és újra átgondolják az illeszkedés lehetőségeit. 

Ebben egyfelől nagy segítséget jelent a TE IS Kerék következetes használata, másfelől a TE IS Kerékből kiemelve, a tervezés és újratervezés lehetősége. A tervezés, illetve az újratervezés feloldja azt a szorongást, amely abból táplálkozik, hogy nincs lehetőségünk újra átgondolni, újra összerakni a célunk elérésének folyamatát. Persze a szorongás és a stressz más, direktebb módokon is kezelhető, sőt, kezelendő, a tervezés lehetősége remekül összeköti a stressz oldásának mozzanatát az előrelépéssel, a haladással.

A rendszerszemlélet azáltal, hogy a rendszer elemeinek egyéni szorongásaira, félelmeire, valamint biztonságigényére ad választ, a társas védelmet szolgálja. A társas védelem olyannyira fontos a rendszer számára, hogy összetevőinek megértése kiemelt jelentőségű a TE IS Program számára is. A rendszerszinten történő megértés, a mentalizálás olyan erőforrásokat rejt magában, amelyek nem engedik meg például azt, hogy az egyénre, valamint az egész kultúrára nézve káros bűnbakképzés, annak megértése nélkül, kezeletlenül és rombolóan legyen jelen a rendszerben. A társas védelem mentén kifejlődő erőforrások ugyanúgy erőt adnak az egyéneknek, ahogyan a szervezetnek magának.
A társas védelem a fentieken felül a Rendszerszemlélet útvonal legfontosabb kulcsfogalma; egyszerre cél és a továbblépéshez szükséges forrás. Az iskola funkcióit tekintve a társas védelem és annak iskolai kultúrába ágyazott értékei egy sor olyan meglévő probléma megoldásában szerepet játszat, mint amilyen a korai iskolaelhagyás vagy a kortársbántalmazás (bullying, mobbing).

A bűnbakképzésnek a Rendszerszemlélet útvonalában történő kiemelése a fejlesztés során azért vált fontossá, mert a TE IS Program elindítójaként, a TE IS Csapat az iskola rendszerében tipikusan alkalmas lehet arra, hogy velük az iskolai kultúra, az iskolai működés meglévő visszásságait, diszfunkcióit azonosítsák. Mindemellett a bűnbakképzés a „legelterjedtebb” csoportos hárítási mechanizmus, amelynek megértése olyan szerepek értelmezésére is lehetőséget ad, mint amilyen például a deviáns szerep egy csoportban.

Ha a rendszerek, a szervezetek és csoportok megértik a másodrendű változás jelentőségét és részleteit, olyan erőforrás kerül a kezükbe, amelyek révén eddig megoldatlannak hitt problémákra is válasz adható. A másodrendű változás elmélete a rendszerszemlélet egyik legnagyobb hatású eleme. 

Ha a TE IS Program céljait közelebbről megnézzük (TE IS Koncepció), láthatjuk, hogy programunk megvalósulása a társas szint mellett az egyéni és a társadalmi szinteket is érinti. A rendszer értelmezése tehát nem áll meg az iskolák körében, ahogyan elképzelhetetlen az, hogy az iskolákat egymástól és a környezetüktől független társadalmi egységként kezeljük. Programunk akkor fenntartható, ha az egészben mindig meglátjuk a részek jelentőségét és kapcsolódásait, valamint képesek vagyunk hátralépni és távolról is ránézni egy-egy rendszerre, rendszerelemre.