Az elutasítás témakörével módszertanunkban több helyütt is foglalkozunk. A stressz kezelését és a program iskolai belépését részletező fejezetekben például részletesen írunk arról, hogy az elutasítás mennyire természetes emberi reakció. Ha ismeretlennel találkozunk, akkor mindaddig idegenkedve, feszültséggel és bizalmatlansággal viseltetünk iránta, amíg meg nem bizonyosodunk róla, hogy az érintett dolog nem bánt, nem veszélyeztet bennünket. Azok a kívülről érkező hatások, amelyekről úgy érezzük, hogy befolyásolják vagy megváltoztatni akarják a megszokott működésünket, az elutasításunk külső tényezői. De az elutasításnak vannak belső összetevői is. A TE IS Koncepció részeként megvalósított kutatás, valamint a releváns szakirodalmak elemzése részletesen megmutatta azokat az elemeket, amelyekből arra következtettünk, hogy a hazai oktatási rendszer helyzetére a krízis állapota jellemző. Amellett, hogy a tantestületekre és a pedagógusokra erős nyomás és változtatási kényszer nehezedik, addig a pedagógusok többsége feszültségekről, zavarról és szorongásról számol be. Ha az oktatási rendszert ebben az állapotban éri el egy kívülről érkező újító program, mint amilyen a TE IS, akkor valószínűleg a rendszer legtöbb szintjén a védekezés és az elutasítás, sőt, bizonyos helyzetekben szorongás és agresszió lesz a várható reakció.

Az elutasítás aktusa mögött általában érzelmek, leginkább negatív érzelmek sokasága húzódik meg. Ezek az érzések a gyerekek esetében – mivel feszültségtűrésük, feszültségeik szabályozásának képessége kevésbé fejlett, mint a felnőtteké – hamarabb okoznak sérüléseket. Ha a felnőttek a saját feszültségeiket a gyerekek felé vezetik el (ez sajnos gyakran előfordul), akkor a gyerekekben okozott kár még erősebbé válik, hiszen ez egy olyan helyzetet idéz elő, amelyben a gyermek válik a probléma hordozójává. Mivel így a gyerekek még kevésbé tudnak megfelelni a velük szemben elvárt viselkedésnek, újra és újra a feszültségek elvezetésének célpontjaivá válnak. Persze, ezek nagyrészt tudattalan folyamatok, mind a feszültség áttolása, mind annak „befogadása”.

Az iskolában a pedagógusok, az őket érő stresszt és feszültséget a kollégáikon vagy akarva-akaratlanul a gyerekeken tudják levezetni. Nincs, vagy nagyon kevés az olyan pedagógus, aki mindezt szándékosan tenné, mégis gyakran megtörténik. A feszültségek átadása és átvétele ugyanis szinte mindennapos társas szintű mozzanat. Ha tehát a pedagógusoknak túl nehéz terhet kell munkájuk során viselniük, akkor azokat a feszültségeket, amelyeket már nem bírnak el, kényszerűen a gyerekek felé irányítják. Az iskolát és ez által a pedagógusokat érő rendszerszintű krízisek okozta feszültségek végállomása mindig a gyermek.

Szerencsére a krízisek a leggyakrabban rejtenek magukban kiutakat, illetve feloldásuk egy magasabb szervezettségi szint lehetőségét hozza el. ­Ahhoz, hogy az iskolákban megjelenő krízishelyzetek a legkevesebb kárt okozzák a diákok életében, a felnőttek önismeretére, önreflexiós képességeire van szükség. Az intézményékben felbukkanó feszültségek felismerése, megértése, tartalmazása és elaborálása (pozitív átalakítása) elsősorban az iskola szakembereinek feladata. Miképpen a gyerekeknek iskolai éveik alatt meg kell tanulniuk a fizika összefüggéseit, egy-egy sportjáték szabályait, a költők és írók életének fontosabb részleteit, ugyanúgy szükségük van arra a tudásra is, hogy miként kezeljük a nehéz érzéseket, hogyan találjunk kiutat szorongató helyzetekből és mit kezdjünk az elutasítással.

Ha felnőttként rosszaságot, dacosságot, figyelmetlenséget tapasztalunk a gyerekeken, akkor valamilyen módon elveszett a köztünk lévő kapcsolat. Nem figyelnek ránk és egymásra, ellenállnak, és viselkedésük értelmezésünkben destruktívvá válik. Ilyenkor a feszültség közössé válik, s ha felnőttként ezt az érzést nem tudjuk kezelni, akkor a felnőttek és a gyerekek, illetve a gyerekek egymás közötti távolodása csak erősödik.

Persze nagyon nehéz megtalálni azt a megoldást, amely egyszerre képes a bennünk lévő feszültséget feloldani és képes arra is, hogy egy csoport vagy az osztály zűrzavarát enyhítse. Különösen bonyolulttá válik a helyzet, ha a gyerekek az iskolán kívülről hozzák be az osztályba vagy a csoportba a szorongásokat és a feszültségeket. Ilyenkor, ha az okokról gondolkodunk, gyakran az információhiány miatt nem tudunk hathatós megoldást találni. Az a helyzet áll elő, hogy egy zárt társas térben (osztály vagy csoport) a gyerekek és a pedagógus szinte egyedül marad egy olyan negatív érzéssel, érzéshalmazzal, amelyre ahhoz, hogy a közös munkájukat (tanulás, tanítás) el tudják végezni, megoldást kell találniuk. Ahogyan az összes zavart és távolságot okozó tényező esetében, az elutasítás megjelenésekor is a közös társas mező fontosságán van a hangsúly. Látnunk kell, hogy a gyerekek által megjelenített „itt és most” érezhető problémákra úgy kell választ adunk, hogy elfogadjuk: a feszültség és a szorongás közös és mindannyiunkat érint.

A gyerekek érzékenysége nem csupán a kimondott és kifejezett tartalmakra vonatkozik, de azokra a nonverbális üzenetekre is, amelyeket tudatosan vagy tudattalanul közlünk. Ha olyan „üzeneteket” közvetítünk a gyerekek felé, amelyek nélkülözik a nyíltságot és a tudatosságot, akkor válaszként gyakran „rosszaságot”, ellenállást, elutasítást, kilépést (acting out), „beszólást”, … kapunk vissza. Mivel ilyenkor sem a pedagógus, sem a gyerekek nem tudják, hogy pontosan mi a probléma, vagy miként ragadható meg az a feszültség, amely a zavart generálja, az egyetlen reakció az agresszió lehet, vagy a gyerekek felől, vagy a pedagógus irányából. A láthatatlan és értelmezetlen feszültség kisülésének eredményeképpen a gyerekek és a tanárok egyaránt sérülnek. Mivel azonban a gyermek kognitív és érzelmi fejlettsége még nem áll azon a szinten, hogy a szorongásokat és a feszültségeket kezelni tudja, a megoldatlanság gyakran szomatikus tüneteket (fejfájás, hasfájás), betegséget produkálnak.