A tradicionális testnevelési megközelítés és mozgástanítási módszerek egyoldalúan arra építettek, hogy a gyermek megfigyelőként másolja a környezetét – így utánzás nyomán tanulja meg a különböző mozgásformákat. Ennek érdekében elengedhetetlennek tartotta a mintaszerű és pontos bemutatást, a feladatokhoz fűzött magyarázatot és a hibásnak vélt mozdulatok, mozgásszerkezeti összetevők javítását. E felfogás szerint a hiba nemkívánatos eleme a tanulásnak ezért arra a tanulás akadályaként tekintett. Ennek a reproduktív tanulást erőltető mozgásoktatási nézőpontnak viseli a bélyegét a 2020-tól életbe lépett alsó tagozatos kerettanterv is, amelyben a következő mondat utal erre: „A tanulók mozgástanulásának személyiségösszetevőiben – az értelmi bevéséssel szemben – a mechanikus másolás dominanciája jellemző. […] Figyelmük, koncentrálóképességük szétszórt, rövid ideig tart, így kiemelt szempont a változatos óraszervezési eljárások alkalmazása, melyben hangsúlyos szerepet kapnak a direkt módszertani eljárások.” (Kerettanterv 2020, 1-4. évf., 2. o.)

Ez a nézőpont annak a lineáris pedagógiai gondolkodásnak a sajátja, amely jelenleg még mindig uralja a testnevelés és sport oktatáselméletét. Emellett a gyermekkori mozgásterápiás megközelítések közül a múlt század első harmadának leegyszerűsített idegrendszeri modelljén kifejlődött, a tudományos életben jelenleg áltudományosnak és/vagy hatástalannak tekintett bizonyos mozgásterápiás megközelítések is ebben az előíró felfogásban működnek (lásd például a Doman-Delacato terápiáról Cummins, 2018, a Brain Gym-ről Ruhaak és Cook, 2016 vagy az INPP-ről Hyatt, 2009, valamint AAP, 1999).

A lineáris pedagógiai felfogásban a gyermek tanulási feladata olyan, előre meghatározott mozgásminták megfigyelése és másolása (tanári minta utánzása, utasításokkal közölt egyirányú mozgásmegoldások), amelyek gyakorlása és végrehajtása ugyanolyan vagy nagyon hasonló feladatsorokon keresztül történik a tanulók számára.

A nemlineáris pedagógia ugyanakkor individualizált tanulási környezet megteremtését szorgalmazza, hiszen a tanulási folyamat egyénileg különböző sebességgel és jellemzőkkel zajlik, amely maga után vonja, hogy az egyéni különbségekre a pedagógiai módszerek szintjén is reagálnunk kell. Az egyéni különbségek és a tanulás egyedisége a nemlineáris pedagógia kulcstényezői. Az 1. táblázatban azok a tényezők láthatók, amelyek befolyásolják a tanulási folyamatot (Button és mtsai., 2020 nyomán).

Hogyan tudunk olyan oktatási környezetet teremteni, amelyben az egyéni különbségekre nem mint akadályra, hanem mint lehetőségre tekintünk? Ez ma az egyik legfontosabb pedagógiai természetű kérdés a testnevelés- és sportoktatásban.

Az elmúlt 30 év intenzív tudományos kutatásai azt igazolták, hogy a tanulás dinamikus, önszervező, nemlineáris folyamat (Button és mtsai., 2020), ahogyan ezt az 1. ábra is jól érzékelteti.

Régóta közismert, hogy tanulás során felismerhető: (1) folyamatos fejlődés, (2) hirtelen fejlődés, (3) visszafejlődés és (4) a teljesítmény megakadása (plató), amely bármikor bármelyik tanítványunkra jellemző lehet az oktatási folyamatban. Nem véletlen tehát, hogy a tanulási folyamat pontos teljesítményeit és végeredményét egy előre meghatározott feladatsor alapján nem lehet pontosan meghatározni egyetlen gyermek esetében sem.

A tanulás nemlineáris természetéből fakadóan olyan módszerek és pedagógiai eszközök alkalmazása célravezető, amelyek egyéni tanulási utakat kínálnak a gyermekek számára, s ezzel nem csupán pillanatnyilag differenciálnak, hanem a tanulás folyamatában támogatják az egyéni szükségleteket. Ez a tétel magával hozza, hogy a tanítványaink számára különböző feladatvariációk, végrehajtási opciók, feladatcélok, nehézségek szükségesek, amelyek egyéni szinten kínálnak kihívást jelentő, de teljesíthető tanulási helyzeteket. (Ilyen módszertani megoldások láthatók például a 2-3. és 4-5. ábrán, ahol a feladaton belüli és feladatok közötti variációk módszerének elve látható – Csányi és Révész, 2015 nyomán.)

Az ilyen helyzetek lehetővé teszik, hogy az egyes feladatvariációk közül a számukra (az adott fejlettségi, tanultsági szinthez, tapasztalati háttérhez) legoptimálisabbat kiválasztva jöhessenek létre a leginkább funkcionális mozgásmegoldások, amelyek illeszkednek a pillanatnyi belső dinamikájukhoz.

Talán a kedves Olvasó is tapasztalta már, hogy egyes tanítványaink sokkal rövidebb idő alatt sajátítanak el bizonyos mozgásformákat, mint mások. Talán olyan felismerések birtokába is került, hogy ugyanazok a tanítványok más típusú feladatokban talán kevésbé sikeresek és hosszabb idő kell számukra a jó megoldásokhoz. A nemlineáris pedagógia úgy véli, hogy ennek oka a tanuló mozgásrendszerének belső dinamikája (intrinsic dynamics) és az adott mozgásosfeladat-igényei (task dynamics) közötti összefüggésekben keresendő. Ha a két tényező illeszkedik, akkor pozitív transzfer, ellenkező esetben semmilyen vagy negatív transzfer jön létre valószínűbben. A transzfer kulcsfogalom a mozgástanulásban, ami azt jelenti, hogy miként befolyásolja egy mozgás korábbi tapasztalata vagy teljesítménye egy új mozgás megtanulását (Magill, 2007).

Minél szélesebb mozgástapasztalat van az egyén birtokában, annál valószínűbben birkózik meg új mozgások tanulásával. A korábbi mozgástapasztalatokkal megszerzett tudás ugyanis az alapja az új mozgás koordinációs mintájának, az információ és a mozgás összekapcsolása megtalálásában (Zanone és Kelso, 1997). Ennek azért is van jelentősége, mert az alapvető mozgásformák és variációik magabiztos megtanulása nagymértékben segíti a későbbi sportspecifikus mozgástechnikák megtanulását, hiszen azok visszavezethetők bizonyos alapvető mozgásformákra és kombinációikra.

A mozgástanulás másik kulcsfogalma a felfedezés, mint a gyermek (tanuló) aktív kereső magatartásformája. Minden mozgás tanulásának folyamán a mozgásvégrehajtások során természetes, úgynevezett funkcionális mozgásvariabilitás tapasztalható. Emlékezzünk rá, amikor tollasütővel tanultunk tollaslabdázni. Eleinte komoly hibaszázalék mellett ütöttünk, azaz csak véletlenül találtuk el a labdát. A gyakorlással párhuzamosan egyre pontosabban tudtuk megütni a labdát, csökkent a hibaszázalék. Tökéletesre (nulla variabilitásúra) azonban semmilyen mozgást nem lehet begyakorolni. Bármennyire is képzettek vagyunk (akár olimpiai bajnokok), egy adott mozgásban nem tudjuk kikerülni, hogy két végrehajtás között ne legyen minimális eltérés, vagyis variabilitás (lásd részletesen Vass, 2020).

Korábban a funkcionális variabilitásra hibaként tekintettek, és igyekeztek azt a gyakorlás során minimalizálni, mert azt feltételezték, hogy ezzel javul a teljesítmény. Manapság kezdjük megérteni, hogy a mozgásvariabilitás állandóan jelen van, és kiküszöbölhetetlen tényező, amely ráadásul segíti a gyermeket az aktív, felfedező tanulásban, új mozgások elsajátításában, adaptív alkalmazásában (Button és mtsai., 2020). Ez különösen azért fontos, mert nézőpontunk szerint a mozgásvariációk felfedezése és az önállóan konstruált mozgáskivitelezés (akár egy, már ismert mozgásminta esetén is) pedagógiai támogatása válik kulcsfontosságúvá, nem pedig a tanári minta lemásolása és a hibajavítás.

Az eddigi gondolatok természetesen nem azt jelentik, hogy kis tanítványaink holnaptól mindent maguktól fognak csinálni, nekünk pedig csak lehetőséget kell biztosítanunk számukra a szabad mozgásra. A kutatások szerint a szabad (nem strukturált) mozgásos játéktevékenység rendkívül jelentős a mozgásfejlődésben – és egyébként a sportolóvá válás folyamatában is –, a testkulturális műveltség kialakulásához azonban jól felépített és tervezett oktatási folyamat szükséges.

A nemlineáris pedagógiai felfogás szerint az oktatási folyamat irányítása hangsúlyosan nem direkt, hanem indirekt oktatási stratégiával történik, amely során az oktató a feladat és a környezet módosításával segíti a tanulót a számára optimális kivitelezés megtalálásában. A gyakorlatban ez a módszertan kérdésekre és olyan instrukciókra összpontosít, amelyekkel a tanulói figyelmet a felfedezési folyamatra és a folyamatban megtapasztaltakra irányítja. Ez történik például, amikor két különböző elugrási megoldás összehasonlításával tudatosul a tanulóban, hogy melyik volt az eredményesebb, vagy amikor célbadobás-feladatoknál a sikeres találatok aránya mutatja, hogy melyik dobásforma célravezető. Nagyon fontos, hogy az oktató ebben a helyzetben nem akarja előre megmondani, hogy szerinte hogyan kellene csinálni, hanem ráhagyja a gyerekre a megoldáskeresést, és legfeljebb a célhoz vezető ötleteket ad vagy irányított kérdéseket tesz fel.

Nyomatékosítani szeretném, hogy hangsúlyról beszélünk és nem kizárólagosságról. A direkt mozgásoktatás egyes elemei bizonyos tanulási helyzetekben elengedhetetlenek és továbblendíthetik a tanulást. Azonban amikor csak lehet, meg kell adni az önálló felfedezés és rácsodálkozás élményét a gyermek számára. Az indirekt mozgásoktatás időigényes és jóval lassabb folyamat, mint a hagyományos. Tudjuk ugyanakkor, hogy stabilabb és adaptívabb mozgáskészség-kialakítást tesz lehetővé, amely kiegészül egy jóval kedvezőbb motivációs környezettel (Renshaw és mtsai., 2010; Lee és mtsai., 2014; Button és mtsai., 2020)