Innovatív testnevelő kollégák és a testnevelőtanár-képzésben dolgozó módszertanosok is folyamatosan követik a modern és hatékony új módszereket, és adaptálják azokat a testnevelés tantárgyra, műveltségterületre. Az elmúlt tíz évben ­projekTESivel is több mint száz testnevelő kolléga dolgozott fel tananyagot csapatban, egymást ­támogató ­környezetben. Rengeteg tapasztalatot gyűjtöttek a projekt­munka minden gyakorlati és elméleti területéről. A fejezet tehát megvalósult, sokszínű projekTESikből hozza a példákat, amelyeket a szakmai megbeszélések és továbbgondolkodás javaslataival is kiegészítünk. A projekTESi szakaszait a testnevelő­tanár ­feladatain és tevékenységein keresztül vizsgáljuk.

Az adott évfolyamra érvényes kerettanterv, illetve tematika adja az alapját a téma kiválasztásának, tehát ebben a megszokott rutin szerint haladunk. A soron következő tananyag projektrendszerű feldolgozása esetén ebből alkotjuk meg a tanulók aktivizálására alkalmas, érdekes és akár meghökkentő „hívócímet”. A testnevelés kerettantervi anyagának nagy tématerületei (pl.: atlétika, úszás stb.) évfolyamonként azonosak, még az alsó tagozatos tanterv természetes mozgásformákból kiinduló anyagcsoportosításának hátterében is megbújnak. Ezért a témához igazított „hívócím” a legtöbb évfolyamon az adott évfolyamra vonatkozó konkrét tananyagtartalomtól függetlenül is használható. Ezzel ellentétben sok „hívócím” azért működik jól, mert igazodik a korosztályhoz, a korosztályi trendekhez, a korosztály olvasmány-, média- vagy iskolai élményeihez. Szintén erős „hívócím” az, amelyik helyi sajátosságokra (település, iskolai hagyományok, aktuális települési események stb.) épít, vagy éppen személyesen érinti az adott osztályt. Híres vagy hírhedt személyek is állhatnak a „hívócímek” középpontjában. Jók a tapasztalatok azokkal a „hívócímekkel” is, amelyek a tananyaghoz csak átvitt értelemben kapcsolódnak. Ezek indirekt gondolatkapcsolatokat is eredményezve és felhasználva szűkítik le végül a projektet a testnevelési témára. A „hívócím” megfogalmazható provokáló, kihívást jelentő felszólításként, lehet problémafelvető kérdés vagy egyszerű kijelentés, de egy „bedobott” egyszavas fogalom is.
A példatárban bemutatásra kerülő „hívócímeket” nehéz csoportosítani, hiszen egy nyílt végű folyamatról, projektről beszélünk. Azonos „hívócímek” mellett is – legalábbis részben, de sok esetben jelentősen – különböző tartalmak alakultak ki és kerültek megvalósításra. A példákat a tanmeneti témakörökhöz közvetlenül köthető projektcímekkel kezdjük. Atlétikai tananyagokat valósítottak meg kollégáink az alábbi „hívócímekkel”: A sportok királynője testközelből; „Repül a, repül a…”; Parasztolimpia; I belive I can fly; A görög ötös. Torna jellegű tartalmak adták az „Építsünk a jövőnkre!” projekt fő anyagát. A sportjátékok tananyagainak „hívócímeit” olvasva mindenkiben kialakul a kép, hogy a projekt melyik sportjáték anyagát célozza, vagy hogy éppen a labdás ügyességfejlesztés a célja: 6:3; Futsal; Mindenki a fociért; Michael Jordan; Irány az NBA!; Strandröplabda; drEamBall; A gömb; Bőrrel győzhetsz; Labdák urai, úrnői; „Repül a, repül a…”; A jobbik bal. Úszás és úszó jellegű tananyagok címei: Vizes hetes; H2O; Csobbanj! Önvédelem- és küzdősporttananyagok: Erdei Zsolt; Palacsinta.
Az elvontabb „hívócímek” szerteágazóbb, a különféle klasszikus sportágakkal és alternatív vagy szabadidős sportágakkal foglalkozó projekteket eredményeztek: Olimpia; Paralimpia; „Repül a repül a”; Népek játékai; A jobbik bal; Kincs, ami nincs (tájfutás); Talpra, magyar! A Testépítés; Hogyan fogjunk BMW-s pasit?; Dzsungel; Feel the power!; Kockák leszünk; Hogyan legyünk szuperhősök?; Ami nem öl meg, az erősít; Húzzuk el a tanár kocsiját! „hívócímek” projektjei a természetes és nem természetes mozgásformák (képességfejlesztés) témakörét dolgozták fel.
Az iménti „hívócím”-példatár is jól demonstrálja, hogy projektcím gyakorlatilag bármi lehet, ami a célhoz, a célközönséghez (elsősorban életkori és nemi sajátosságaihoz) és a helyzethez adekvát. Ha bizonytalanok vagyunk, hogy „hívócímünkből” „kijön-e” a tervezett tananyag, akár tesztelhetjük is egy szűkebb gyerekközösségben.

A projektben a tanulókkal való közös munka kezdete megvalósulhat a tornateremben vagy a tanteremben is. A tantermi változatot akkor érdemes alkalmazni, ha osztályfőnöki órát fordíthatunk az ötletelésre, vagy – infrastrukturális okokból – kevésbé szerencsés alternatív helyszínen (zsibongó, lépcsőház) kell testnevelésórát tartani. Az ötletelés – ami az ötletgyűjtés, csoportosítás, projekteredmény-meghatározás, konkretizálás és válogatás fázisait foglalja magában – egy jól előkészített tanulócsoportban, fő vonalait tekintve, egy tanóra alatt végigvihető. Finomítására és részletekbe menő véglegesítésére még biztosan rámegy a hét további része is, de ezt már részben a tanár, részben a tanulók végzik tanórán kívül. Hogy hogyan tudjuk erre osztályunkat előkészíteni, arra a 8. és 9. fejezetekben teszünk javaslatokat.
A tanulókat leültetjük beszélgetésre alkalmas alakzatba, és tájékoztatjuk őket arról, hogy most egy projektbe kezdünk. A projekt – mint egy hosszabb időszakon átívelő tevékenységsorozat – fogalmát valószínűleg nem kell megmagyaráznunk tanulóinknak. Ha mégis, emeljük ki azt, hogy a projektben végzett tevékenységeket, programokat együtt fogjuk kigondolni és megvalósítani, és ezt a munkát éppen most kezdjük meg. A „hívócímet” felírhatjuk a táblára, vagy bevihetjük az órára bármilyen transzparens jellegű – plakátra írva; fotóval, saját készítésű rajzzal megjelenítve; jellegzetes tárggyal kifejezve; de zenével demonstrálva is – megoldással. Mivel ez az egész projektgondolkodás alapja, nem elég szóban elmondani, szükséges, hogy fizikailag is – a teljes ötletelés ideje alatt – szem előtt legyen. Ismertetésével egyidejűleg biztatjuk a tanulókat, hogy minden ötletet vessenek fel, ami a „hívócímről” eszükbe jut.
Az ötletgyűjtés történhet osztálykeretben. Ez a forma kisebb létszámú osztályok esetében vagy projektben teljesen kezdőknél ajánlott. Hátránya, hogy viszonylag lassú, hiszen egyszerre itt is csak egy tanuló ötletére lehet odafigyelni, és – különösen eleinte – valószínűleg a hangadók fognak szerepelni, a visszahúzódóbbak nem jutnak szóhoz. Megoldást jelenthet a kooperatív módszer [beszélő korongok, (Kagan–Kagan, 2009)], ahol mindenkinek sorban kell egy valamit mondania. A differenciált tanári támogatásra – hogy a bátortalanabbak előbb kerülnek sorra – szükség lehet. Az elhangzó ötleteket (a „vállalhatatlanok” kivételével mindet!) felírjuk vagy a táblára, vagy A/4-es papírlapokra. Tornatermi körülmények között a lapokat gyurmaragasztóval rögzíthetjük egy szabad falfelületen, vagy akár a svédszekrény oldalán.
A csoportosítást táblára történő, osztálymunka keretében megvalósuló ötletgyűjtés esetén színek használatával, vagy az összetartozónak ítélt gondolatok egy-egy elkülönített helyre való átírásával oldhatjuk meg. A mozgatható papírlapok esetében is ezzel a logikával dolgozunk. A csoportosítás folyamatát vezetheti, ha a gondolatcsoportoknak kategórianeveket adunk (pl.: képességek; egészség; sportszerek; sportolók; szabályok; kultúra stb.).
Az ötletgyűjtést és csoportosítást a projekTESi egyik legfontosabb fázisa, a konkretizálás, az ötletcsoportok konkrét tevékenységekre váltása követi (lásd az ötletelés folyamatábráját az 5.2.1. fejezetben), a projektproduktum egyidejű meghatározásával. A tapasztalatok szerint már a gyűjtés során felmerült ötletek között is sok a program vagy tevékenység, tehát azokra támaszkodva vezethetjük a tanulói gondolkodást. Ha az óra (és kapcsolatunk tanulóinkkal) bátorító, a tanulási környezet pozitív, konstruktív beszélgetés alakul ki, melyben a tanulók egymás ötleteit továbbépítik, javítják. A válogatási folyamathoz – legalább elviekben és nagy vonalakban – el kell dönteni és meg is kell fogalmazni, hogy milyen eredményt várunk a projekttől, mi a projektünk célja (pl. az adott évfolyam tornaelemeit felhasználó gúla- és ugróshow összeállítása és bemutatása a párhuzamos osztályoknak). Ehhez viszonyítva az értelmetlen, a megvalósíthatatlan vagy csak a „most nem fog beleférni” tevékenységeket közös megegyezéssel kiszelektáljuk. A projekTESibe a projekt gerincét alkotó testnevelésórai programokon túl maximum 1-2, a testnevelő tanár felügyelete alatt megvalósítható tanórán kívüli tevékenységet és 1-2 tantárgyi kapcsolódású programot érdemes megtartani. A testnevelő tanár felelőssége, hogy a mozgásos tevékenységek dominanciája megmaradjon. Ezekkel az arányokkal a projekTESi rendszeres megvalósításra is alkalmas, mert sem a tanulóknak, sem a tanárnak nem túl „fárasztó”, és nem is borítja fel a szokásos iskolai rendet. Az ötletválogatás a kiselejtezett gondolatok letörlésével, a papírlapok levételével valósítható meg.
Később – a párhuzamos interakciókból adódó több ötlet és a jobb időkihasználás miatt – érdemes a csoportos ötletelést választani, 4-5 fős csoportokkal. A csoportos ötletgyűjtés bevezetésekor jó, ha a cso­port­tagok először Post-it lapokra írják gon­do­la­ta­ikat (megint, hogy mindenki szóhoz jusson), és megbeszélés után, amiben már a csoportosítást is elvégzik, ragasztják fel a közösen elfogadott ötleteket a csomagolópapírra. Amikor tanulóink már járatosabbá váltak a kommunikációban, az érvelésben és reflexióban, a csoportok rögtön tudnak közös ötletlistát készíteni, és abból direkt a csomagolópapírra dolgozni. A csoportok munkája az ötletgyűjtéstől a csoportosításon és válogatáson át a konkrét tevékenységötletek összegyűjtéséig tart. A csoportok tevékenységötleteiből már osztályszinten történik a végső válogatás.
Az ötletelés szakaszának végére kikristályosodott tevékenységek, programok, események kerülnek fel a projekttérképre. Ezzel vizualizáljuk a projekttel kapcsolatos terveinket. Elkészítésükre kérjünk egy vagy több vállalkozó kedvű tanulót, de akkor se ijedjünk meg, ha tanulóink több projekttérképet is szeretnének elkészíteni. A gyakorlatban az ötletelős óra végére a táblán vagy csomagolópapíron (hevenyészve) összeállított tevékenységtervet a vállalkozó tanulók lefényképezik, és otthoni munkával, tetszőleges technikát alkalmazva „tisztázzák le”. A projekttérképet az osztályteremben vagy a tornateremben (folyosón) helyezzük el.
A szakasz fontos feladata volt a projekTESi céljának megfelelő projektproduktum közös meghatározása. Ahogy már korábban is több példát hoztunk, ez formailag lehet teljesítményjavítás konkrét pszichomotoros feladatokban, megoldási ötletek gyűjtése és megtanítása technikai- vagy taktikai mozgásproblémákra, játékváltozatok fejlesztése kooperációra, stb. Meghatározása azért fontos, mert a projekt hatékonyságának (egyik) mérőeszköze is. Akkor tölti be jól a szerepét, ha sokoldalúan tudja majd demonstrálni a projekt lehetőségei szerinti fejlődést a testkulturális és a transzverzális készségek lehető legtöbb területén. Nem könnyű valóban a céloknak megfelelő ellenőrző és értékelő rendszer kialakítása. Ezt a testnevelő tanár egy, a projektcélokra vonatkozó szempontrendszer (pl. célok a mozgástanulásban, a fiú-lány együttműködésben, a társ segítésében és a sport szakkifejezések használatában) előzetes felállításával tudja segíteni.

A hatodikosok „Gördül-Ő” hívószóval megvalósított önvédelmi és küzdőfeladatok témakörű projekTESijének fő produktuma – amelyet a tanulók rögtön az ötleteléskor felvetettek – egy gördülő show lett az elérhető gördülő eszközök (gördeszka, kerékpár, roller, görkorcsolya, fitneszlabda) felhasználásával. Tanári rávezetéssel a show tartalma a trükkös gördülőbemutatók mellett a különböző (eszköz nélküli) esés- és gördülésformák és a gördülőkkel való („túlélést” biztosító) esések bemutatójával bővült. (Kerettanterv 5-6. o.: „A balesetek elkerülése szempontjából elengedhetetlenül fontos alapvető eséstechnikák és önvédelmi fogások elsajátítása.”) A „versenyzés során az elbizakodottság és a félelem leküzdésének tudatosítása, illetve Az ellenfél képességeinek elismerése, együttműködés a gyakorló párral” kerettantervi célok megvalósítása érdekében – szintén tanári rávezetés hatására – a tanulók olyan csoportos küzdőjáték-változatokat terveztek, amelyben a tanulók differenciált, bátorságuk szerinti szerepet játszhattak.

Az idő- és feladatterv projektünk forgatókönyve. A projektidőszak időbeosztását, a határidőket, a projekt tanórai (testnevelés és más tantárgyak) tevékenységeit, a tanórán kívüli (iskolai és iskolán kívüli) programokat és az egyes eseményekért felelős személyek nevét tartalmazza. Segít, hogy egészében lássuk a teljes projektfolyamatot. Átgondolt elkészítésén múlhat a projekt gördülékeny lebonyolítása, hiszen a tervezésen kívül fontos eszköze a folyamat nyomon követésének is. A projekTESi gyakorlatában elkészítése – az ötletelés végeredményére támaszkodva – tanári feladat. Finomítását, pontosítását, kiegészítését és a teljesített részek „kipipálását” viszont érdemes az arra vállalkozó tanulókra bízni, azaz a folyamatban való előrehaladás felelősségét megosztani. Formájára az 5.2.1. fejezetben mutattunk példát.
Gerincét a projektidőszakban megtartásra kerülő testnevelési órák adják. Ebben a tananyag-feldolgozás ívét, fő állomásait – ahogy minden oktatási stratégia vagy módszer esetében is – a testnevelő tanár alakítja ki. Ezeknek többnyire ő a felelőse is. Többnyire, mert rutinos projektező csoportokban a testnevelésórai tevékenységek tartalmának tervezése vagy az óra vezetése kisebb-nagyobb részben a tanulók kezébe kerülhet. Ez egy magától fejlődő folyamat, tanári szempontból „csak” engednünk kell a projektmunkára jellemző tanári mentoráló tevékenységünkkel.
Jó, ha az idő- és feladattervbe kerülő minden más tevékenység felelőse tanuló. A tantárgyi kapcsolódás révén a programba kerülő más tantárgyat tanító kolléga megkeresését, felkérését a projektbe integrált tananyag feldolgozására, rábízhatjuk a tanulókra. Ugyanúgy, ahogy a külsős bevont személyekkel való egyeztetést vagy a külső helyszínek programjának szervezését is meg tudják oldani. Ha valóban a tanulók ötletei kerültek be a projekt programjába, ezekre a feladatokra is „magától” lesz vállalkozó. Természetes, hogy tanárként ott állunk tanulóink mögött mindenféle szükséges segítséget megadva. A segítségnyújtás mértéke – ahogy a vállalások nehézsége is – igazodik a tanulók életkorához. Elképzelhető, hogy a tanórán kívüli programok idejét csak megfelelő utánajárást követően, később lehet meghatározni, addig az időpont rubrikáját üresen hagyjuk. Az idő- és feladatterv „Szervezés” oszlopában tudjuk feltüntetni a részhatáridőket – pl. nevezési felhívás közzététele egy háziversenyhez; plakát kihelyezése a programról – is.
A projekt egyik fontos célja, hogy megteremtse a tananyag és a hozzá kapcsolódó tevékenységek szerves kapcsolatát a való élethez. Ennek eszköze lehet a projektprogram bizonyos részeinek önkéntes megvalósítása, gyakorlása az egyéni szabadidőben, személyre szabott terv szerint. Az ilyen feladat általában hosszabb időtartamban kerül be a projektbe és így az idő- és feladattervbe is.
Az idő- és feladattervet általában egy Excel-táblázatban készítjük el. Ha van minden projektrésztvevővel közös internetes felületünk, kezelhetjük ott is, de fizikai valójában is érdemes elkészíteni és jól látható helyre kihelyezni, hiszen ez gyakorlatilag a projektórarendünk. Az elkészült idő- és feladattervet az osztállyal áttekintve véglegesítjük az időkereteket, a munkafolyamat főbb állomásait, és tisztázzuk a mindenkire kötelező érvényű elvárásokat.

A projekTESi folyamatában az adott projektben közösen kialakított terv szerinti tartalommal a testnevelésórán, más tanórákon, az iskolában tanórákon kívül és az iskolán kívüli helyszíneken zajlanak tevékenységek, programok. Ez – ha esetleg eltérő mértékben vagy számban is, de – pro­jekten kívül is általános gyakorlat. Azonban jelentősen különbözhet mindezekben a projektmódszerhez igazodó tanári szerep, magatartás és gyakorlat. A projekTESi projektszakaszát ezért testnevelőtanári szemszögből vizsgáljuk meg.

A tevékenységek a projekTESi testnevelésóráin – ahogy az 5.2.2. fejezetben már megjegyeztük – alapvetően megegyeznek a szokásos testnevelésórákon alkalmazottakkal. Az óravezetésre és a tanítási stílusokra viszont – az átlagos testnevelésórai gyakorlathoz képest – a tanulóközpontú tanítási módszerek lényegesen gyakoribb használata jellemző. A tanítási stílusokról tudjuk, hogy hasznosság szempontjából egyenrangúak. A teljes stílusskála alkalmazásának jelentősége abban rejlik, hogy különböző fajtáinak használatával a testnevelésóra egyes szakaszaiban a tanulási környezetet céljainkhoz igazítva alakíthatjuk a legoptimálisabbá (Csányi és Révész, 2015). A projektmódszer sajátosságainak azok a tanítási stílusok felelnek meg, amelyek a tanulásért felelősséget vállaló, tudatos, aktív tanulásra alapoznak, ösztönöznek az együttműködésre, és a tartalommal együtt kifejezetten tudják tanítani a tanulási képességeket is (Weimer, 2012).
Fontos szempont még, hogy mivel a tanulók különféle tanulási preferenciákkal bírnak (Felder, 2010; Roeders és Gefferth, 2007), a különböző stílusban/módon tanulók számára az egyféle tanulási útvonal még akkor sem lehet azonosan optimális, ha az a standard jó megoldás (Pashler és mtsai., 2009). Ebben az értelemben a testnevelésben széleskörűen alkalmazott bemutatás mindenek feletti hasznossága is megkérdőjelezhető (Davids, 2010; Pashler és mtsai., 2009). A hatékony tanulási folyamat nem alapozhat egyféle, „mindenkinek megfelelő” tanítási/tanulási módra. A projektmódszerben megvalósul a nemlineáris pedagógiai (non-linear pedagogy) gyakorlat, amely előtérbe helyezi a variábilis, változatos gyakorlás koncepcióját. A koncepció ösztönzi a tanulókat, hogy rugalmas és alkalmazkodó mozgási mintákat fejlesszenek ki. Sokfélét, egyéni utakon – ismétlés nélküli ismétlés –, ugyanazon végeredmény elérésére (Chow és mtsai., 2006; Pashler és ­mtsai., 2009). A jó tanítási módszertan reagál a tanulók tanulási jellemzőire, hiszen a folyamat fókusza a „­hogyan tanul a tanuló?” kérdésen van.
A projektoktatás szempontjai leginkább a kooperatív tanulás, a felfedezéses tanulás és a tanulók által tervezett tanulás stílusával valósíthatók meg (Csányi és Révész, 2015). Ezek megteremtik a tanulók számára az autonóm, önfejlesztő tanulás lehetőségét, és ezáltal támogatják a transzverzális készségek (a kritikus gondolkodás, a kezdeményezőkészség, a problémamegoldás és a közös munkavégzés képessége) fejlődését.
A kooperatív tanulás (lásd részletesebben a 3.3.2. fejezetben) – megfelelő irányítással, de sajnos nem magától és nem is mindig – a csapatjátékok, sportjátékok természetes gyakorlata a testnevelésben. Hatékony alkalmazásához az együttműködésben részt vevő tanulók irányított csapatba szervezése döntő fontosságú lehet. A projektben a képességek szempontjából heterogén, de azonos érdeklődésű csoportok válnak be a legjobban. A projektidőszakban gyakori, hogy bizonyos részfeladatokra vagy időszakokra új csoportok alakulnak, általában önálló, célra irányuló vállalással. Tanári feladat lehet a kevésbé vállalkozó kedvűek támogatása a számukra megfelelő szintű feladat megtalálásában. Egy projekTESi során hosszabb időtávra és egy-egy tanórára érvényes kooperatív csoportok is alakulnak. A kooperáció nem működik magától, tanulni kell. Begyakorlását az egy testnevelésórán együttműködő csoportokban lehet a legkönnyebben elkezdeni, az egyszerűbb együttműködést igénylő feladatoktól [pl. Próbáld ki! – Gondolkodj! – Beszéld meg párban! – Oszd meg! (Kagan és Kagan, 2009)] haladva a nehezebbek felé. A folyamatra a 8.1. fejezetben hozunk testnevelési példát. A tornateremben körbejárva feladatunk a kooperatív munkában dolgozó tanulók támogatása, biztatása. Információt vagy direkt választ a szervezéssel vagy a biztonsággal kapcsolatos kérdésekre adjunk csak. A jó megoldásoknak, eredményeknek a tanulók együttes tevékenysége nyomán kell kialakulnia. Szükség esetén segítő és tisztázó kérdésekkel tudjuk támogatni a tanulók közötti interakciókat (Roeders és Gefferth, 2007), a csoportmunkát, benne az autonóm cselekvést.
A felfedezéses tanulás alapja ugyanúgy a problémamegoldó gondolkodás, mint ahogy a projektre is ez jellemző. A transzverzális készségek fejlődését elősegíti, hogy az önálló, hibákat és tévedéseket is természetes módon magába foglaló tapasztalatszerzésre alapuló tanulási folyamat áll a stílus fókuszában. A tanári feladat itt a tanulási probléma felvetése nyílt végű feladatokkal. A tanulási folyamatot megfigyelési szempontok és kérdések megfogalmazásával kell segíteni. Akkor jó a kérdés, ha a gondolkodást a tanulási célnak megfelelő irányba (pl. megfigyelés, elemzés, értékelés vagy alkalmazás) tereli (15. ábra), és természetesen, ha egyértelmű, érthető és konkrét. A másik fontos tanári feladat – mely a kérdésen keresztüli tanulás hatékonyságát biztosítja – a válaszadás kultúráját/protokollját kialakítani. Egyrészt biztosítani kell, hogy a tanulóknak legyen idejük saját mozgásválaszuk kipróbálására, másrészt olyan munkaformában kell dolgozni, amelyben egyidejűleg a lehető legtöbb tanuló aktív feladatmegoldó/válaszoló lehet (Kagan és Kagan, 2009; Csányi és Révész, 2015; Good és Brophy, 2008c; Metzler, 2011). A testnevelésben sok kérdésre várunk mozgásválaszt (pl. Hány olyan támaszhelyzetet tudsz végrehajtani, ahol egy talp és egy tenyér van csak a talajon?), amelyekhez a feladat jellegének megfelelő idejű próbálkozási időt érdemes adni. A legtöbb „válaszadóval” akkor számolhatunk, ha a tanulók egyénileg próbálkoznak. A páros munka, amikor mozgástapasztalatokat szereznek, verbalizálják és megosztják azokat egymással (bemutatva és/vagy megbeszélve), a jó időgazdálkodás mellett kihasználja az együtt tanuló kortárs­csoportok lehetőségeit a tudatos tanulásban (Roeders és Gefferth, 2007), és a kortárs interakciók révén részt vesz a transzverzális készségfejlesztésben is.

Bonyolultabb problémahelyzetben (és csoportmunkában gyakorlott tanulóknál) kérhetünk csoportválaszt is. Ez a tanulók egymás közötti megbeszélésének eredménye, ami az összefüggések megértését és az alkalmazási lehetőségek felismerését is elősegíti. Az eszmecserében már nem a tanár a kérdező vagy a megbeszélés irányítója. Szerepe elsősorban a konstruktív megbeszélés rendjének kialakításában van, amit érdemes megint kisebb létszámú csoportokban kezdeni. A verbalizáció általános előnye, hogy a mozgásos aktivitással párhuzamosan igényli a tanulók kognitív jelenlétét is. A felfedeztetéses tanítási stílus alkalmazása során gyakoriak a divergens kérdések/mozgásfeladatok. A rájuk adható sokféle (mozgás)válasz jó eszköze a differenciálásnak (minden szintű megoldás lehet jó) (Csányi–Révész, 2015), a kreativitás- és – a motivált gyakorlás révén – a koordinációfejlesztésnek is.
A tanulók által tervezett tanulás mint tanítási stílus gyakorlatilag maga a projekt. A tanulók a munka célját, tartalmi elemeit és formai kereteit a tanárral közösen, vagy saját elképzelésük szerinti szempontok alapján alakítják ki. A tanár a munkát – a projektnél már körülírt általános szakmai segítségnyújtáson és mentoráláson túl – az időbeosztásban, majd az időkeretek betartásában és szervezési kérdésekben adott szükséges mértékű segítséggel, illetve folyamatos visszajelzések biztosításával tudja támogatni.

Sokszor hangsúlyoztuk már, hogy a projektmódszerben mekkora szerepe van a tanulási folyamatot támogató ellenőrzésnek, értékelésnek. A fejlesztő értékelés és visszajelzés elmaradása esetén gyakori tapasztalat, hogy a tevékenység szétcsúszik, a tanulók demotiválttá válnak (Réti és Iker, 2015). Praktikusan, az elvet és az egyes projektek csoportos és egyéni vállalásainak és tevékenységeinek sokaságát számításba véve életszerű, hogy az ellenőrzés és értékelés feladatát és felelősségét is megosztjuk tanulóinkkal. Az ön-, társ- és csoportértékelésre megint a tanulóközpontú módszerek alkalmazásával teremthetünk lehetőséget, és segíthetjük a gyakorlat kialakulását. A különféle, a különböző tanulói sajátosságokhoz is igazodni tudó tanulási módok természetes része a társaktól és a tanártól kapható visszajelzés, ami megtapasztalható módon segíti a tanulási folyamatot. Kialakítja a tanulókban a relevancia érzését saját testkulturális fejlődésük szempontjából (Miller, 2010), nyitott és rugalmas tanulásra ösztönöz.
A projekTESiben a tanári visszajelzés egyrészt a projekt együttműködési folyamatait, tanulói interakcióit (kommunikáció, munkamegosztás, segítségnyújtás, kollektív tevékenység stb.) támogatja, másrészt a folyamat egyéni és csoportos tanulói tevékenységének eredményeire vonatkozik. A projektfolyamatot támogató visszajelzéseknek abban kell segíteniük a tanulókat, hogy észrevegyék, megtalálják, mikor hatékonyabb, empatikusabb, toleránsabb stb. a tevékenységük. Ebben a tevékenységben Good és Brophy (2008b; 2008c) kiemelik általános tanári magatartásunk példaértékét. Az a tanár, aki mindennapjaiban hiteles (elkötelezett és önazonos a testnevelés és a sport iránt), toleráns, tiszteletteljes és türelmes minden tanulójával jó és kevésbé sikeres feladatmegoldások esetén is, továbbá partnerként dolgozik együtt a közös célért tanulóival, külön hangsúlyozás nélkül is ezt a példát adja a tanulói együttműködéshez. A tanári szerep nem az ítélkezésé sem a tanulói tevékenységre, sem az eredményre vonatkozóan. A tanárnak minimális pedagógiai beavatkozással arra kell ösztönöznie diákjait, hogy használják saját tudásukat, megosszák ismereteiket, szakértelmüket és tanulási stratégiáikat, miközben megértéssel dolgoznak együtt a közös eredmény eléréséért (Luptáková és Antala, 2017). Azaz, saját problémamegoldásaik megtalálásához kell segítséget nyújtani, többnyire kérdésekkel vagy összefoglalva az addig elérteket.
Természetes a tanulók igénye az egyéni és csoportos tevékenységeik eredményét értékelő tanári visszajelzésekre is. Szakmai szempontból különleges előnye van annak, hogy a tevékenységek szervezését, vezetését, a visszajelzési és értékelési feladatot és felelősséget a tanulók és a tanár megosztják a projekTESiben. Ebben a rendszerben – ahol a tanóra jelentős részében a tanulók önállóan dolgoznak – a tanárnak van ideje és alkalma a csak kvalitatív elemekben tetten érhető fejlődési folyamatok megfigyelésére és értékelésére is (Roeders és Gefferth, 2007). Az öt testkulturális műveltségterület, illetve a transzverzális készségek területén megfigyelhető fejlődéshez kapcsolódó tanári visszajelzés nagyon fontos, a hagyományos testnevelésórán ritkán kerülhet rá sor. Jelentősége abban van, hogy erős, sokoldalú motivációt jelenthet a tanulóknak.

A tanulóközpontú oktatási stratégia a hozzá igazodó oktatásszervezéssel és értékelési módszerekkel a hagyományostól eltérő gondolkodást és gyakorlatot kívánnak meg a tanártól. Ez alapvetően nem a szakmai tudástól vagy felkészültségtől, hanem főként a tanári attitűdtől függ (Klein, 2007), bár tapasztalat, hogy a biztosabb tudású, aktív döntésre képes tanárok bátrabban adják ki a kezükből a közvetlen irányítást (Good és Brophy, 2008a; Roth és mtsai., 2007).
A projekTESiben a tanári szerepkör egyrészt facilitátori; ő az, aki az együttműködő tanuláshoz szükséges kíváncsi és alkotó csoport megteremtését és (nem közvetlen irányító) vezetését végzi, folyamatait segíti. Másrészt a tanár coachként, kritikus barátként vesz részt a tevékenységekben visszajelzésekkel, támogató megnyilvánulásokkal, miközben szerepmodell is, aki teljes működésével – hitelesen, elfogadóan és empatikusan – közvetve ad példát az együttműködésre (Réti és Iker, 2015).
A fenti tanári magatartást a legjobb szándék és tudatos elhatározás mellett is nehéz megvalósítani. A projekTESiben dolgozó testnevelő kollégák és az irodalmak is (Roeders és Gefferth, 2007; Klein, 2007; Dundas, 2016) a hierarchikus főnöki szerep elhagyásából adódó bizonytalanság legyőzését nevezték meg kulcsként. Az együttműködő tanulásban előre nem tervezhető, tudható száz százalékosan a tanóra menete, az eseményeket és folyamatokat sem tudjuk teljes egészében saját ellenőrzésünk alatt tartani. Célunk éppen a vezetés, szervezés és ellenőrzés feladatainak és felelősségének megosztása. A tanulóközpontú tanulás elemeit a tanulók előrehaladásához igazított kisebb lépésekben bevezetve (ötletek a 8. fejezetben), bízhatunk tanulóinkban. Aktívan fognak dolgozni akkor is, amikor nem gyakorlunk direkt felügyeletet, képesek a megfelelő, akár párhuzamosan többféle, egyénre szabott megoldások megtalálására, és – ha elegendő lehetőséget kapnak – megtanulják kihasználni a kortárscsoportban egymástól tanulás lehetőségeit a testkulturális műveltség és a transzverzális képességek terén egyaránt. A mozgásos tevékenységek esetében alapvető prevenciós szemlélet kialakítása, illetve a veszélyhelyzetek elkerülésére való felkészülés is része a folyamatnak, de természetes a testnevelő tanár abszolút felelőssége.
Az autonóm tevékenységet kísérő, támogató tanári tevékenységek – mint pl. a szemkontaktus, a tanulók közelébe helyezkedés, manuális segítségadás/biztató/biztosító érintés, név szerinti megszólítás/kérdés/javaslat (Good és Brophy, 2008a) – mindennaposan alkalmazott eszközök a testnevelésben. Tudatos használatukkal a projekTESiben is érezhetik tanulóink, hogy bár önállóan, de nem magukra hagyva tevékenykedhetnek. A projekTESi lehetőséget teremt a tanár számára, hogy minden tanulóval szemben egyformán magas – a hagyományos oktatási keretek között általában a „jobbaknak” jutó nagyobb szabadsággal és felelősséggel járó –, elvárásokat állítson, hiszen az egyéni (szintű, nehézségű) feladat- és felelősségvállalás lehetőségével ez mindenkinek megadja a siker esélyét.
Összefoglalva és nagyon leegyszerűsítve: a tanuló­központú módszerekben, így a projektoktatásban is, a tanár feladata az, hogy segítse és irányítsa a tanulókat SAJÁT tanulási tapasztalatuk megteremtésére és megszerzésére (Dundas, 2016; Roeders és Gefferth, 2007).

A ProjekTESi záró szakaszának tevékenységeit (a pro­duktum értékelését és az utómunkálatokat) is a tanári feladatok szempontjából gondoljuk át.

A záró szakaszban valósul meg a projekt-előkészítő szakaszban – legalább nagy vonalakban – kialakított, majd a projekt során véglegesített produktum. Érdemes figyelembe venni, hogy a ProjekTESi szándékai szerint alapvetően tanulói szervezésű, működtetésű produktum a cél. Szorgalmazzuk és engedjük, hogy tanulóink dolgozzanak. Ezt segíti – különösen kezdő projektezőknél –, ha a lezáró produktum nem túl nagyszabású és nyilvánossága is korlátozott (például „csak” osztályon belüli).
A projektvégi eseményt, eredményt jó, ha a projektmunkában közvetlenül részt vevők együtt értékelik. A megszokott „Mi volt jó?” „Mi nem sikerült egészen úgy, ahogy terveztük?” kérdések és a jövőre vonatkozó tanulságok – „Legközelebb…” – levonása mellett feltétlenül hallgassuk meg a külsősök véleményét is. Ennek technikája többnyire egyszerű beszélgetés, de kifüggeszthetünk egy csomagolópapírt is (véleménylap), amelyre bárki, aki résztvevője, nézője volt a projektzáró eseménynek, felírhatja gondolatait.

A projekt lezárásakor fontos megállapítanunk és értékelnünk a projektben elért gyarapodást (pszichomotoros képességek, készségek, ismeretek, transzverzális készségek), illetve a projektre mint tanítási/tanulási formára vonatkozóan is mérleget kell vonnunk. A pszichomotoros fejlődés bemeneti és kimeneti mérését már az előző fejezetekben érintettük. Ismét megemlítjük, hogy a projektoktatásban elérhető tanulói önállóság lehetővé teszi, hogy az egyszerűen mérhető mozgásos teszteken kívül tanulóink mozgásfejlődéséről lényegi, csak megfigyelhető információkat is tudjunk gyűjteni, és az értékelést – ezzel a tanulási folyamatot és az elmélyült tanulást – kvalitatív elemekkel tudjuk megerősíteni.
A projektoktatás és így a ProjekTESi számára is kiemelt jelentőségűek a tanulók kognitív és szociális kompetenciáiban végbemenő fejlődési szakaszok, a tanulási folyamat egyéni és közösségi eredményei (M. Nádasi, 2010). A mérleg egyéni megvonására az egyéni értékelő lapon már mutattunk példát (5.2.2. fejezet, 14. ábra 3. része). Az egyéni fejlődés átgondolását kérdésekkel segíthetjük, melyeken alkalmanként érdemes változtatni. A lehetséges kérdésekre a 3.2.3. fejezetben is tettünk javaslatokat.
A tanulók közösségbeli működésére vonatkozó transzverzális készségek fejlődését csoportértékeléssel ismerhetjük meg. A kulturált véleményalkotást és közösségi kommunikációt szintén tanulni kell. Kezdő lépésként – hasonlóan az önellenőrzéshez – adjunk szempontokat/kérdéseket. Az értékelés részeként a csoporttagok értékelik a közösség (A), társaik (B) és saját maguk (C) csoportban végzett munkáját (Bartha és mtsai., 2011). Időtakarékos, ha a saját értékelésen kívül a csoportból néhányan a közösség tevékenységét, mások társaikat értékelik a közös megbeszélés előtt. A ProjekTESiben előfordul, hogy csak rövid ideig dolgoznak együtt a tanulók egy adott csoportban, majd a következő részfeladatra új csoportba szerveződnek. Ez esetben az egész osztály a csoport, mely értékeli saját közös munkáját.

A ProjekTESit (a fentieken túl) akkor tekintjük eredményesnek, ha minden lehetőséget kihasználtunk, ami a módszerben/stratégiában rejlik. Ehhez a projekt lezá­rá­sakor tanári tevékenységünket is értékelnünk kell. ­Milyen mértékben tudtunk megfelelni a projektbeli tanárszerepnek, biztosítani a tanulókhoz igazított autonómiát a tervezésben, szervezésben és az értékelésben?
Weimer (2015) és Blumberg (2008) a tanítási/tanulási folyamat elemzését öt szempont átgondolásával javasolja. Ezek: 1) a tartalom funkciója; 2) az oktató ­szerepe; 3) a tanulásért vállalt felelősség; 4) az értékelés célja és folyamata; 5) az erőviszonyok. Az 5. táblázatban, az öt elemzési szemponthoz könnyen átgondolható kérdéspéldákat soroltunk fel.

A kérdések segítségével lépésről lépésre haladhatunk a tanulóközpontú tanulásban releváns tanári magatartás felépítésében. Jó módszer, ha az egész projektre vonatkozóan vagy az idő- és feladatterv „rubrikái” alapján gondoljuk át ezeket a kérdéseket. Vegyük figyelembe, hogy a ProjekTESi – ahogy minden projekt – egy összetett, hosszabb időtartamot átfogó tanulói és tanári interakció-sorozat, amelynek különböző eseményeiben a tanítási stílusok mindegyike megfelelő lehet. A ProjekTESiben végzett tanári munkánk minden pillanatában valószínűleg nem is releváns a „tisztán” tanulóközpontú tanítás, ugyanakkor a ProjekTESi egészét mindenképpen jellemeznie kell.
Tanári tevékenységünk önellenőrzésén kívül validált tesztekkel is mérhetjük, hogy tevékenységünkkel, módszereinkkel ösztönző tanulási környezetet tudtunk-e teremteni tanulóink számára. A nemzetközi irodalomban fellelhető, a testnevelésórai vagy sportmotivációs környezetet vizsgáló tesztek (pl.: Motivational Climate in Physical Education Scale, MCPES; Soini és mtsai., 2014; Physical Education Predisposition Scale, PEPS; Hilland és mtsai., 2009, Perceived Motivational Climate in Sport Questionnaire-2, PMCSQ-2; Newton és mtsai., 2000) azt mutatják, hogy a valóban motiváló sportolási környezet magas autonómiaszintet biztosít és alapvetően feladatorientált.
A ProjekTESit 2015 óta kipróbáló kollégák (41 projekt) a projekt kezdetén, majd a ProjekTESi 4-6 hete után is felmérték a projektben részt vevő osztályukat a PMSCQ-2 kérdőív magyar, testnevelésórai körülményekre adaptált változatával (Révész és mtsai., 2009; 2015). Az eredmények szerint a ProjekTESi sajátos tanulási körülményei a tanulók számára pozitívan változtatták meg az érzékelhető testnevelésórai környezetet. Osztálytársaikat, az együttműködő csoportokat inkább tanulásban támogatónak, mint versengőnek érezték. A tanulók közötti kapcsolatok együttműködőbbé és ösztönzőbbé váltak, mint korábban. A tanulók nagyobb aránya számára erősödött a tanulásra ösztönző érzés, mint a hibázástól, büntetéstől való félelem.

1. Válasszon egy anyagrészt a tanmenetéből, és találjon ki hozzáillő hívócímeket!
2. Milyen fázisokból áll az ötletelés?
3. Mi a szerepe a projektcél/-eredmény meghatározásának?
4. Milyen módokon valósítható meg az ötletelés a gyakorlatban?
5. Hogyan töltheti be az idő-és feladatterv a projektforgatókönyv szerepét?
6. Mely tanítási stílusok segítik leginkább a projektoktatási elvek megvalósulását?
7. Tervezzen egy kooperatív tanulási feladatot egy aktuális tananyagához!
8. Válasszon egy tanári utasítással kiadott feladatot a tegnapi órájából, és alakítsa át nyílt végű feladattá!
9. Milyen a jó tanári visszajelzés és mi az a plusz, amire a nagyobb arányú önálló tanulói tevékenység miatt lehetőségünk van?
10. Jellemezze a projektmunka során kívánatos tanári magatartást!
11. Gondolja át a csoportértékelési lehetőségeket és szempontokat!
12. Milyen szempontokat ajánl Weimer és Blumberg a tanítási/tanulási folyamatban végzett tanári tevékenység elemzésére?