A projektoktatás (oktatási projekt, projektmódszer stb.) definiálására kísérletet sem teszünk. A pedagógia szakavatott elméleti szakemberei között sincs egyetértés. A fejezetben viszont célunk sokszorosan körüljárni a projektet, a projekt alapú oktatást – még mindig általánosan, a projektet az oktatásban általában – és összegyűjteni a lehető legtöbb jellemzőjét. Sokféle lesz, hiszen nagyon sokan, különféle értelmezésben alkalmaznak az oktatásban projektrendszerű megoldásokat, vagy éppen oktatáskutatóként elemzik azokat más-más csoportosítást, meghatározást követve. Mégis, a szerteágazó kritériumlistákból kirajzolódhat a kép, elkülöníthetővé válhatnak azok a jellemzők, ­amelyek biztosan, és azok a kritériumok, amelyek csak bizonyos esetekben, megoldásokban jellemzik az oktatási projekteket. 
Az oktatási projektek jellemzőinek bemutatását a szer­te­ágazó szakirodalmakból kirajzolódó három nagy témakör – (1) a projekt témája, a témaválasztás; (2) a projektfolyamat tanulói, tanári és tanulási/nevelési szempontjai; (3) a projekteredmény, projekttermék – köré rendszerezzük. Az alaprendszert a több szakember által még jelentőséggel bíró néhány, a fő csoportosítás minden részterületét érintő alegységgel is kiegészítjük.

A projekt egyik legjellemzőbb ismérve, hogy témája valóságos, életszerű, azaz „értelmes” probléma, megoldandó helyzet, feladat, ami nem csak iskolai keretek között, hanem a valós életben is értelmezhető, releváns. A jó projekt­témában ez az életszerűség a projekt teljes folyamatában valóságos, ahogy minden tanulói projektszerep és feladat is az. Azaz, minden tevékenységnek van – az általános tanulási, nevelési célokon túli – valóságos célja, amit meg kell oldani, meg kell szervezni, el kell intézni (Krajcik és Blumenfeld, 2006; Thomas, 2000; Kovátsné, 2006; M. Nádasi, 2010; Larmer és Mergendoller, 2010; Hortobágyi, 1998; Barron és mtsai., 1998). Éppen ez adja azt a motivációs lehetőséget, amelyben a tanulók késztetést éreznek az aktív tevékenykedésre, hiszen érdekli őket a téma. Még jobb, ha a megoldandó probléma, a felvetett kérdés a diákokat személyesen érinti, valamilyen módon személyes érdekeltségük is van (Kőváriné és Bogáthné, 2010; Larmer és Mergendoller, 2010; Good és Brophy, 2008b). Bastian és mtsai. (1997) ezt az érdekeltséget szükségesnek látják kiterjeszteni a projekt valamennyi résztvevőjére, a tanulók mellett elsősorban a projektvezető tanárra. Hegedűs (2001), valamint Auchmann és mtsai. (2001) tovább bővítik az érdekeltek körét valamennyi, a projektben részt vevő pedagógusra, és az iskolán kívülről bevont valamennyi szereplőre (szülők, közreműködők, segítők) is. Thomas (2000) hangsúlyoz egy, a mi nézőpontunk szerint is fontos témaválasztási tényezőt. Az oktatási projektek tartalmilag a tantervi tananyag megvalósításában vesznek részt, így értelemszerűen témájuk a tanterv része, és ha már komolyabb időtartamban foglalkozunk vele, azt is kijelenthetjük, hogy a tantervi tananyag központi (fontos) része. Radnóti (2008b), valamint Helle és mtsai. (2006) a valós témaválasztáson belül a téma konkrét voltát hangsúlyozzák. Az információfeldolgozás a projektben mindig konkrét tartalomhoz és szituációhoz kötött. A gyakorlatból, a gyakorlati megfigyelésből való kiindulás lehetővé teszi, hogy a gyerekek számukra ismert kontextusban találkozzanak a feladatokkal, a tanulnivalóval.
A projekttéma másik jellemzője az összetettség, a komplexitás. A projekt a megoldandó problémát, illetve a feldolgozandó témát minden vele kapcsolatos összefüggésében a tanulási folyamat tárgyává teszi, a lehető legtöbb aspektusában körbejárja. Ez a komplexitás elméleti és gyakorlati síkon is megnyilvánul, a projekt törekszik szellemi és sokféleképpen megvalósuló fizikai tevékenykedtetésre is (Kőváriné és Bogáthné, 2010; Bastian és mtsai., 1997; Hegedűs, 2001; Vass, 2005; Hortobágyi, 1998). A komplexitás a lehető legtöbb érzékszerv tevékenységekbe kapcsolásával is megvalósul (Auchmann és mtsai., 2001; Hegedűs, 2001). A projekttéma interdiszciplináris¹ és transzdiszciplináris² (Vass, 2005; Good és Brophy, 2008b) is, projektkérdéseivel, projektproblémáival arra ösztönözi a diákokat, hogy valamennyi tudományág központi fogalmai és elvei között kutassanak, és a releváns információk összekapcsolásával keressenek gyakorlatban is alkalmazható megoldásokat. Gyakorlatilag a projekt egyik központi célja is, hogy összekapcsolja mindazokat a tudás- és tudományterületeket, amelyek az életben természetes módon összetartoznak, mindennapi tapasztalásaink során is együtt figyelhetők meg. Az életszerűségre törekvő projekt ezzel a valóságos élet kerekségét kívánja visszaadni, a tantárgyi széttagoltság helyett.
Krajcik és Blumenfeld (2006) szükségesnek látják megemlíteni azt a valószínűleg evidens projektjellemzőt, hogy a projekttéma legyen etikus, se személyt, se közösséget, se környezetet ne sértsen vagy károsítson.

1 Több tudományterületet (tantárgyat) összekapcsoló.

2 A tudományterületekkel egy külső pontból (pl. kommunikáció, döntéshozatal, egészség) foglalkozó megközelítésmód.

Már a témaválasztásnál kérdésként merül fel a pro­jekt­résztvevők (tanulók, tanár, esetleg a többi bevont résztvevő) döntési lehetőségének, önállóságának és felelősségének köre. A teoretikus projektelképzelés szerint a gyerekek kezdeményezésére, javaslatára születik meg a projekt ötlete, témája (Kőváriné és Bogáthné, 2010). Az oktatási rendszerben (valós iskolai körülmények között) ez, ilyen tisztán, csak kivételes esetben tud működni. Bár erősen hiszünk abban, hogy a projektmódszer elterjedésével a napi oktatási gyakorlatban szocializálódhat egy erre képes tanár- és diáknemzedék. Azokkal értünk egyet (pl.: Krajcik és Blumenfeld, 2006), akik szerint jelenleg, ha a témaválasztás az első pillanattól a tanulóra van bízva, az – kellő tapasztalat és tudás nélkül – nagyon nehéz, valószínűleg (elsősorban eleinte) működésképtelen. Járható útnak tűnik a projekt téma- vagy kérdésfelvetéssel történő tanári indítása. Ezt követően a téma konkretizálása, a tervezés egésze és a teljes projektfolyamat már közös tevékenység ­lehet (Larmer és Mergendoller, 2010; M. Nádasi, 2010; ­Krajcik és Blumenfeld, 2006).

A teljes projektfolyamat általános jellemzője a tevékenység, az aktivitás és az alkotás (a kitűzött cél elérése), amely változatos helyszíneken és körülmények között megy végbe. Konkrétabb meghatározás – a projektek határtalan változatossága miatt – lehetetlen. A projektmunka résztvevői (a tanulók és a tanár), illetve a tanulási és nevelési jellemzők szempontjából azonban meg­fogalmazhatók sajátosságok.

A tanulói önszerveződés és felelősség a projektfolyamatban végig a leghangsúlyosabb jellemző (Bastian és mtsai., 1997; Auchmann és mtsai., 2001; Kovátsné, 2006; Hegedűs, 2001). A munkában a tanulók individualizált és közösségben végzett tevékenységet (M. Nádasi, 2010) is folytatnak. A tanulók nem elszenvedik (Kőváriné és Bogáthné, 2010), hanem aktívan megélik a projektbeli történéseket, a folyamat minden fázisában felelős személyként vesznek részt, a folyamat során döntési jogaik vannak, és vállalják az ezzel járó felelősséget (M. Nádasi, 2010; Helle és mtsai., 2006).
A projektmunka lényege, hogy a tanulók nem kapnak meg vagy vesznek át kész ismeretet. Sem a tanártól, sem más „információhordozón” (könyv, internet, más személyek) keresztül.
Tevékenységükben a tanulóknak az őket körülvevő világgal kell aktív kapcsolatba kerülniük, hogy felderíthessék, megvizsgálják azt. A tudásépítés folyamatában a tapasztalások kérdéseket vetnek fel, amelyeket a tanulók megfogalmaznak és keresik rájuk a válaszokat. A gyakorlati tevékenységek során építik össze korábbi ismereteiket az aktuális tapasztalatokkal, új ötleteik eredményességét kipróbálják, megoldásokat keresnek és valósítanak meg. A projektben mindez egyszerű, életszerű körülmények között, valóságos szituációkban megy végbe – piac, uszoda, laboratórium, természet –, kézzelfoghatóan megtapasztalható. Alkalom nyílik konkrét tapasztalatszerzésre, saját tevékenységre, ami mélyebb megértést, tartósabb, használhatóbb tudást (Krajcik és Blumenfeld, 2006) eredményezhet.
Az oktatási projektek speciális, kiemelt fontosságú jellemzői maguk a fejlődési folyamatok, amelyek a projekt­tevékenységek közben a tanulók kognitív és szociális kompetenciáiban végbemennek (M. Nádasi, 2010). A fejlődési folyamatok összegyűjtésére a projektfolyamat, a kialakított vagy megnövelt kompetenciák taglalására a projekteredmény témakörnél kerítünk sort.
A projektben jóval több a tanulói autonóm döntés, válasz­tás, a felügyelet nélküli munkaidő, mint a hagyományos oktatásban (Thomas, 2000). Értelemszerűen ezzel nagyobb egyéni felelősség is jár (Hortobágyi, 1998). A tevékenységeket saját elhatározásból, (sok esetben) saját maguk által irányítottan, egyéni vállalással és egyéni időbeosztással végzik el a tanulók (Radnóti, 2008b). Az egyéni munka azonban nem elszigetelt, hanem alkalmilag kialakuló, majd átalakuló, a feladathoz saját maguk által igazított közösségekben zajlik. A valós munkakapcsolatban állók nemcsak tanulótársak, hanem felnőttek (tanárok; szülők; más, intézményen kívüli résztvevők), akikkel kialakítható a közös tevékenység szociális rutinja (Krajcik és Blumenfeld, 2006). Ebben a közegben gyakorolható a társakkal való együttműködés, a kommunikáció, a konfliktusok kezelése, az érdekek egyeztetése. Sok lehetőség nyílik a kulturált vitatkozás tanulására is, hiszen a projekt tanulási, alkotási folyamata menet közben, a tanulók által alakul. Beszélniük kell ötleteikről, érvelniük kell gondolataik mellett és reflektálni egymás gondolataira vagy a projekteseményekre (Kőváriné – Bogáthné, 2010; Hegedűs, 2001; Radnóti, 2008b; Hortobágyi, 1998; Barron és mtsai., 1998). Tervezniük kell a folyamatot és a praktikus megoldásokat is, munkamegosztással, mindenkinek megfelelő feladatvállalással. A saját szerepek, lehetőségek és határok felismerése, tudatosítása, a reális énkép kialakítása a projekt komoly kihívása és a sikeres projekt záloga is (Radnóti, 2008b). A kognitív folyamatokon keresztül a projekt a különbözőségek (természetben, képességekben) elfogadásának, a segítségadásnak és a segítség elfogadásának, a szociális kompetenciák fejlesztésének is gyakorlóhelye (Bastian és mtsai., 1997; Auchmann és mtsai. 2001).
A projektmunkabeli tevékenység (vizsgálat/kutatás) egy folyamat. Elemei lehetnek a probléma megnevezése, a tervezés, a döntéshozatal, a problémamegoldás, a felfedezés vagy az alkotás is (Thomas, 2000). Igényli a gyűjtést, az analizálást, következtetések levonását.
Krajcik és Blumenfeld (2006) külön kiemelik a projekt jellegű tananyag-feldolgozás folyamatában az infotechnológiai tudásgyarapodást. És valóban, a különböző eszközök és szoftverek használata biztosítja, hogy a tanulók adatokat gyűjtsenek, rendszerezzenek, elemezzenek. Az együttműködésük is sok esetben az infokommunikációs térben (közösségi hálók, megosztások) zajlik, ahogy a tevékenység dokumentálásához is kell az infotechnika. Megfelelően támogatott és okosan „irányított” alkalmazásuk bevezethet a tudományos gondolkodásba (Kovátsné, 2006; Hegedűs, 2001). A kognitív tudásgyarapodásban általában is nagy szerepe van a megfelelő ismerethordozó megtalálásának, meg kell tanulni az adatok gyűjtését, rendszerezését, a korábbi ismeretek rendszerébe illesztését. Egyszóval a projektfolyamat kitűnő terepe a tanulás tanulásának (Radnóti, 2008a).
Ha összefoglalóan szeretnénk nevesíteni a projektfolyamatban szóba jöhető szociális és kognitív kompetenciákat, ezek az úgynevezett 21. századi készségek (21st Century Skills): az együttműködés, a problémamegoldás és a kommunikáció (Larmer és Mergendoller, 2010; Kovátsné, 2006).

A projektoktatás tanári oldalról a hagyományostól erősen eltérő szerepelvárásokat támaszt. A tanár a 21. századi iskolában már régen nem a tudás egyedüli birtokosa, a projektmódszer esetében még csak nem is az ismeretszerzés és tudásépítés kizárólagos irányítója. Leginkább rendezőnek, mai szóhasználattal menedzsernek nevezhetjük (Auchmann és mtsai., 2001; Verók és Vincze, 2011), aki a teljes projektfolyamatban támogatja, mentorálja a tanulókat. Szerepe elsősorban az, hogy szakmai (Auchmann és mtsai., 2001) és pedagógiai (M. Nádasi, 2010) tudásával menedzselje a projektben zajló pedagógiai és oktatási/nevelési folyamatokat. Akkor és olyan mértékben, illetve formában adjon segítséget, támogatást, tanácsot, amikor és amennyire a tanulóknak arra – a hatékonyabb egyéni és csoportos munka érdekében – szüksége van (Blumenfeld és mtsai., 1991). Ne megoldjon, hanem a megoldások megtalálásában adjon támogatást (Gordon, 1991). A projektoktatásban a tanár gyakran a mindennapi élet szituációinak megfelelő felnőtt partneri státuszba kerül, amivel a tananyag valós élethez kapcsolását tovább tudja erősíteni (Kőváriné és Bogáthné, 2010; M. Nádasi, 2010). Ebben a szerepben a tanárnak, különösen a hagyományos tanári szerephez szokott pedagógusnak, a sajátjától eltérő tanulási út (amely sok esetben célravezetőbb és gyorsabb lenne) és a gondolkodásra, tétovázásra, keresésre fordított „holt idők” elfogadása jelentheti a legnagyobb kihívást.
A tanár, aki meg tud felelni a projektoktatásban megkívánt tanári szerepnek is, igazolja a pedagógus előmeneteli rendszerben is értékelt kompetenciáinak magas színvonalát (Kotschy, é. n.). Gondoljunk csak a tanári kompetenciák (Tanári komp., 2006) közül az 1.-re: „a tanulói személyiség fejlesztésére: az egyéni igényekre és fejlődési feltételekre tekintettel…”, a 2.-ra: „tanulói csoportok, közösségek alakulásának segítésére, fejlesztésére: a tanulói közösségekben rejlő pedagógiai lehetőségek kihasználására, az egyének közötti különbségek megértésének elősegítésére, a közösségben kialakuló konfliktusok kezelésére, az interkulturális nevelési programok alkalmazására, az együttműködés készségeinek fejlesztésre”, ha a projektoktatásban rejlő egyéni- és közösségfejlesztési lehetőségekből indulunk ki. De a 4.: képes „a szaktudományi tudás felhasználásával […] az elsajátított tudás alkalmazásához szükséges készségeket kialakítani, …” vagy az 5.: „az egész életen át tartó tanulást megalapozó kompetenciák hatékony fejlesztésére: különösen az olvasás-szövegértés, információfeldolgozás, a hatékony tanulás, a szociális és állampolgári kompetenciák, a kezdeményezőképesség és vállalkozói kompetenciák, az alapvető gondolkodási műveletek, a problémamegoldó gondolkodás folyamatos fejlesztésére, a tanulók előzetes tudásának, iskolán kívül megszerzett ismereteinek és készségeinek, valamint az iskolában elsajátított tudásának integrálására, az önálló tanulás képességeinek megalapozására, fejlesztésére” pedagóguskompetenciák megvalósulásának is adekvát színtere lehet a projekt.

A tervezettség nemcsak a már korábban említett témaválasztás jellemzője, hanem a teljes projektfolyamaté is. A résztvevők közösen tűzik ki a célokat, és ehhez igazítva célirányosan tervezik meg az egész folyamatot (Bastian és mtsai., 1997; Auchmann és mtsai., 2001; Hegedűs, 2001). Kőváriné és Bogáthné (2010) a projekt­oktatást mint a differenciálás eszközét hangsúlyozzák. A projektekben éppen az egyéni döntések, vállalások teszik magától működővé a differenciálást feladat- és tevékenységszinten egyaránt. Mivel a projekt mindenféle értelemben kilép a hagyományos iskolai keretek közül, új lehetőségeket nyithat az egyéni képességekhez, érdeklődéshez, igényekhez igazított feladatvállalásban.
A projekt egy folyamatosan alakuló, az aktuálisan felépülő tudás és tapasztalat szerint változó folyamat, ezért az értékelés minden fajtáját (önreflexió, társértékelés, tanári visszajelzés) feltételezi, igényli. A gyakorlottság az értékelésben javítja a tanulói munka kognitív részének hatékonyságát és segíti a szocializálódási folyamatokat. Segít megtanulni azt is, hogy az ember első próbálkozásai ritkán vezetnek el rögtön a tökéletes megoldásig, így a munka természetes velejárója a hiba, a hibákból való tanulás, az újratervezés és a módosítás is (Larmer és Mergendoller, 2010).

A projektek általános jellemzője, és ez az oktatási projektekre is igaz, hogy valódi eredményt, alkotást hoznak létre. Ez lehet tárgyiasult eredmény (kiállítás, alkotás, újság stb.) vagy bármilyen aktivitás (színdarab, vitaest, sportprogram stb.), amit bemutatnak, lebonyolítanak vagy kipróbálnak a projektfolyamat végén (Bastian és mtsai, 1997; Hegedűs, 1998; 2001; Krajcik és Blumenfeld, 2006; Kőváriné és Bogáthné, 2010, Larmer és Mergendoller, 2010; Helle, és mtsai., 2006). Tipikus jellemző az is, hogy a projektek záró eseménye, produktuma nyilvánosság előtt (iskola, szülők), illetve külső résztvevők bevonásával történik (Kőváriné és Bogáthné, 2010; Larmer és Mergendoller, 2010; Hegedűs, 2001). A nyilvánosság mértéke széles skálán mozoghat, a saját osztály tanulóinak családjától, a párhuzamos osztály tagjain keresztül a teljes iskola- vagy faluközösségig terjedhet.
A projekteredmény meghatározása már a projekt elején, a tervezés (brainstorming) időszakában megtörténik. Ez szükségszerű, hiszen a folyamat kezdetén már el kell dönteni, világosan kell látni, hogy miért is csináljuk a projektet, mit akarunk elérni (Larmer és Mergendoller, 2010), mi a végcél. Thomas (2000) ugyanakkor felhívja a figyelmet arra a nagyon fontos projektoktatási jellemzőre is, hogy bár a kezdetekkor meghatároztuk a projekt végső célját, a létrehozandó eredményt, annak részletei a teljes projektfolyamat során, a tanulói/tanári tapasztalások és döntések függvényében, menet közben kapják meg a végleges tartalmat és formát. Azaz a pedagógiai projekt eredménye – a projekt soktényezős és sokváltozós, nyílt végű jellege miatt –, részleteiben erősen különbözhet a folyamat elején célként elképzelthez, meghatározotthoz viszonyítva (M. Nádasi, 2010).
A projektoktatás egyik vonzó tulajdonsága az integratív és interdiszciplináris jelleg, az a komplex szemléletmód, ahogy a valós élet összetettségét minden pillanatában, tapasztalásában megjeleníti. Természetes, hogy a projekteredmény – bármilyen formát is öltsön – szintén nem szorítható tantárgyi vagy tudományterületi keretek közé. Ahogy az egész projektfolyamatnak, úgy a lezárását képező alkotásnak vagy eseménynek is az élet természetes integráltságát kell tükröznie (Kőváriné és Bogáthné, 2010; Bastian és mtsai., 1997; Hegedűs, 2001; Auchmann és mtsai., 2001), ezáltal erős és saját tapasztalatokra épülő, jól értelmezhető kapcsolatot hozva létre az iskolai tanulás és a valódi élet között (M. Nádasi, 2010).
Thomas (2000) az általa elemzett projektdokumentációk alapján a projekteredmény mint nóvum kérdését veti fel. Eszerint csak az tekinthető projektnek, ahol a lényeges tevékenységekben a tanulók részéről tudásátalakítás és tudásépítés történik (valami új megértése, megalkotása, új szintre emelése, új készségek kialakítása stb.). Például egy szemétszedési akció önmagában nem tekinthető projektnek. Ha a szemétszedés egy hulladékgazdálkodási (vagy környezetvédelmi vagy fenntartható fejlődési stb.) keretbe foglalt ismeretszerzési és problémamegoldási részesemény, már más a helyzet.
Az oktatási/pedagógiai projektek eredményének, végeredményének jellemzésében M. Nádasi Mária (2010) egy kiemelten fontos, közoktatási környezetben különösen nagy jelentőséggel bíró tényezőt emel ki. Azt, hogy miközben a projektben meghatározott végeredmény elérése, megalkotása természetesen fontos célja a tanulóknak, az oda vezető projektfolyamatban komoly tudás-, képesség-, attitűd- és magatartásváltozás (természetesen fejlődésre, pozitív változásokra gondolunk) következik be. Oktatási/nevelési szempontból, de az életre való felkészítés szempontjából is, sok esetben ez lehet a projekt során elérhető legfontosabb eredmény. Az oktatási projekt célja tehát – szemben a gazdasági élet projektjeivel – kettős, és a két eredményterület (a végső, valóságos produktum, illetve a folyamat során elért egyéni és közösségfejlődés) minimum egyenrangú (Auchmann és mtsai., 2001). Ez szükségessé teszi egy, a projektoktatáshoz kialakított, speciális értékelési szisztéma alkalmazását, amely túlmutat a csak a kitűzött materializálódó cél megvalósítási szintjének mérésén (Hegedűs, 2006) – de ezt az értékelési kérdést később, konkrétan a testnevelési projekteknél (6.2. és 6.3. fejezetek) bontjuk ki.

Egyes szerzők szerint akkor igazán jó egy oktatási projekt, ha témaválasztásával és ennek megfelelően a projekt végeredményével társadalmi szerepet vállal (Kőváriné és Bogáthné, 2010; Bastian és mtsai, 1997; Auchmann és mtsai, 2001; Hegedűs, 2001). Olyan társadalmi vagy szociális problémára keresnek a projektben megoldást vagy kapcsolódnak be a megoldás keresésébe, amelynek valódi „súlya” van. Bastian és mtsai. (1997) fontosnak tartják, hogy a projekt kapcsolódjon a konkrét településhez, legyen helyi jelentősége. Ezt Auchmann és mtsai. (2001) valamint Hegedűs (2001) kiegészítik azzal, hogy a projekt gyakoroljon hatást az iskolán kívül is, hasson a közvetlen környezetére, ezzel is szorosra húzva az iskolai élet és az iskolán kívüli valóság kapcsolatát.
Sok esetben, különösen ha a projektmódszert a tanulási motiváció ébrentartására gyakran szeretnénk alkalmazni, ez a társadalmi szerepvállalás túlzott elvárás. Egyetértünk M. Nádasi Máriával (2010), hogy a pedagógiai projektek témája általában az adott tanulócsoport érdeklődésének megfelelő, számukra fontos és nagy jelentőségű, de leginkább csak számukra. Természetesen lehet arra példa, hogy ez a két szint egyszerre jelenik meg – például az egészségtudatos életmódot népszerűsítő falunap szervezése egy tanulócsoport által –, de azért ez a ritkább eset.
Az oktatási projektekkel foglalkozó, összefoglaló munkák (Kőváriné és Bogáthné, 2010; M. Nádasi, 2010) szerzői egyetértenek abban, hogy alapvető projektjellemző, hogy a projektmunka hosszabb ideig tart (projektnapok, projekthetek, időszakos – például féléves – projektek). Hosszuk a téma jellegétől, a kitűzött projektcél nagyságrendjétől függhet, ahogy a projektbe bevont tanulók száma is, mely egy tanulócsoporttól a teljes iskolai tanulólétszámig terjedhet.

1. Milyen a jó projekttéma?
2. Hogyan működhet a témaválasztás a közoktatási gyakorlatban?
3. Gyűjtse össze a projektoktatás fejlesztő lehetőségeit a tanulók szempontjából!
4. Melyek a projektben dolgozó tanárra jellemző kompetenciák és szerepek?
5. Hogyan értelmezzük a projekttermék fogalmát az oktatásban?