A Testnevelés és sport műveltségi terület mozgásos cselekvéseihez kapcsolódó ismeretnyújtás, az önálló és alkotó gondolkodásra késztetés hatékony módja az értelmi képességek fejlesztésének. A NAT 2012 a korábbi magtanterveknél hangsúlyosabbá tette a mozgásos cselekvésekkel párhuzamos tudatosítást, vagyis a személyiségfejlesztés kognitív területén is rendszerbe foglalta az elvárásokat. A testnevelés-órai pedagógiai szituációk, a mozgástanulás, a játék-, a feladat- és a problémahelyzetek fejlesztik a gondolkodást, emelik a gondolkodás szintjeit. A mozgástanulás során a tanuló a rendelkezésére álló információkat megnevezi, összerendezi, rendszerezi, illetve az adott információk alapján cselekvési stratégiákat tud megtervezni, végrehajtani és értékelni. Képes a kapott eredményeket hatékony formában, írásban vagy szóban közölni, és érvelni egy meghozott döntés mellett.

A problémamegoldó, konstruktív gondolkodás fejlesztése során elérendő cél, hogy az 1–4. évfolyamon a tanuló a mozgástanulások során a problémákat, a konfliktusokat észlelje, azonosítsa.

Az 5–8. évfolyamon tanuló diák a problémamegoldás technikáját, modelljét megismerve, elemzésen alapuló, megegyezésre törekvő módszerekkel keresi a kedvező megoldást, és képes a maga, illetve a csoport számára kiválasztani azt. Gondolkodása alkalmassá teszi őt az elemzéseken alapuló magyarázatokra, az összehasonlításra és az összefüggések felismerésére.

A tanuló a 9–12. évfolyamon – az értelmi fejlődés legmagasabb szintjén – a testmozgások során felmerült vitás helyzetekben a különböző nézetek összevetésének, elemzésének, az önálló véleményalkotásnak a segítségével találja meg a konstruktív megoldásokat.

A fejlesztőpedagógia, a pszichológia és az idegtudományok egyaránt állítják, hogy kognitív képességeinket alapvetően határozza meg a gyermekkori mozgások mennyisége és minősége, valamint a mozgás fejlődése. Régóta bizonyított tény, hogy azok az idegkapcsolódások, amelyek a különféle mozgásformák hatására az agyban kiépülnek, a későbbi szimbolikus gondolkodás során használhatók a matematika vagy a biológia tantárgy tanulási, megértési vagy problémamegoldó helyzeteiben is.

Éppen ezért, szükségesnek tartjuk, hogy a test­neve­lés­órán hangsúlyosan figyeljünk a gondolkodás jelenlétét bizonyító jelenségekre, valamint képezzünk olyan feladatokat és játékokat, amelyekkel áttételesen elősegítjük és megkönnyítjük a diákjainknak a helytállását az olyan tantárgyak elsajátításában is, amelyekben kevesebb a konkrét vagy kognitív manipulációs lehetőség.

A figyelem tudatos fenntartásával elősegíthetjük, hogy gyermekeink jobban meglássanak dolgokat vagy összefüggéseket, valamint általa a központba helyezhetünk kellemes, netán elterelhetünk kellemetlen érzéseket. Hiszen ha megtanítjuk, hogy egy szorongató helyzetben ne a belső érzéseire figyeljen a tanuló, hanem csak a mozdulataira, a jó emlékeire, a környezet pozitív életérzést sugárzó tartalmaira, akkor pusztán a figyelemkoncentráció fókuszváltásával enyhíthető egy negatív érzelem hatása a gyermekre önmagára vagy a teljesítményére.

• A probléma-megoldási mintákat megérti, nyomon követi, megoldási tapasztalatait összegzi, kommunikálja.
• Képes a lehetséges megoldások között, választásos alapon, egyszerű helyzetekben döntéseket hozni.
• A problémamegoldás érdekében elfogadja, hogy egy konfliktusban nem csak győztes és vesztes van. 

• Képes észrevenni mások nézőpontját.
• Képes érzékelni, hogy mások hogyan látják őt (egocentrizmus csökkenése).
• Képes tudatosítani, hogy egy személy érzése, viselkedése nem feltétlenül azonos mások érzésével, viselkedésével.
• Képes észlelni mások pozitív, negatív szándékait.

• Tiszteli mások véleményét.
• Választásos alapon az egyszerű játékokban felelősségteljes döntéseket hoz.
• Törekszik saját és társai szándékának, véleményének figyelembevételével kooperatívan végrehajtani a feladatokat.

• A tanuló a testnevelés és a sporttevékenységek során felmerülő problémákat felismeri, megérti, analizálja.
• Ok-okozati összefüggéseket alkalmaz az egyszerű és bonyolultabb problémákat hordozó szituációk megítélésében.
• Logikus összefüggések, esettanulmányok segítségével, a sztereotípiákat mellőzve önálló döntéseket hoz.
• Képes átgondolt és tervszerű problémamegoldásra egyszerű és bonyolult helyzetekben egyaránt.

• Képes a formális műveleti gondolkodás és az absztrakt fogalmi térben való gondolkodásra.
• Képes felismerni, hogy a sportolás nem a győztes-vesztes konfliktusmegoldás gyakorlásának és az agresszió levezetésének eszköze.
• Képes a célszerű játékszervezés megvalósításában részt venni.
• Képes a helyzet adta eredeti, ötletes megoldások kialakítására, akár a szabályok időleges felfüggesztése árán is.

• Kialakul benne a vitára és érvelésre épített döntéshozatal belső igénye.
• A gyakorlatvégzések során előforduló hibákat elismeri és a javítási megoldásokat elfogadja.
• A problémák megoldásának folyamatában együttműködik társaival.
• Mások megoldásait tolerálja, és logikus érveléssel késztet másokat az általa képviselt megoldásra.

• A különböző nézetek összevetését, elemzését, azaz az önálló véleményalkotást alkalmazza az iskolai életben.
• Az testmozgás során felmerülő saját és társas problémák ütköztetése által talál objektív megoldásokat.
• Képes mérlegelni az egyéni, valamint a helyzetből adódó sajátosságokat, és törekszik a tárgyilagosságra.
• A problémákat kritikusan kezeli, és konstruktív megoldásokat talál.

• Képes a kritikus gondolkodás műveleteinek és a modelljeinek alkalmazására a problémák, konfliktusok megoldásában.
• Társait tudja irányítani a csoport közös érdekeinek figyelembe vételével.
• Képes a problémamegoldást elősegítő stratégiák egyeztetésére, miközben saját és mások érdekeit mérlegeli és egyezteti.
• Társas kapcsolataiban törekszik a konstruktív konfliktusmegoldásokra.

• Kialakul az egyéni, a csoportos és a társadalom szempontjait megismerő és integráló döntéshozatali igény.
• Mérlegeli az egyéni és társas helyzetből adódó sajátosságokat, törekszik az objektív megoldások keresésére.

Erre az életkorra a konkrét műveleti gondolkodás a jellemző. A tanulók emlékezete elsősorban cselekvéses tapasztalataikhoz, élményeikhez kötődnek. Legkönnyebben konkrét tartalmakat, szemléletes jelenségeket képesek felidézni, azokra képesek koncentrálni. Ezért a testnevelésórán az absztrakt szabályok és szituációk értelmezése nem várható el a tanulóktól, így pontosan jelöljük meg és magyarázzuk el azt a dolgot, amit várunk egy adott feladat végrehajtása során.

Ebben az életkorban a problémamegoldás, hasonlóan a gondolkodáshoz, meglehetősen korlátozott és leszűkített. Ez azt jelenti, hogy egy probléma megoldása során a tanulók nem képesek több szempontból vizsgálni a szituációt, amelynek eredménye a helytelen vagy sikertelen végrehajtás lehet. Ebből fakadóan a testnevelésórán törekedjünk olyan problémahelyzetek teremtésére, amelyben a tanulóknak a helyes megoldáshoz elég csak egy-két szempont figyelembe vétele.

Az életkorra jellemző a döntéshozatal folyamán, hogy egy adott szituációban a tanulók a próba-szerencse elve alapján találják meg a helyes megoldást. A testnevelésórán tehát állítsuk olyan változatos helyzetek elé a tanulókat, amelyekben próbálkozások során lehetőségük van a helyes technikai végrehajtás megtalálására, kivitelezésére. Ennek eredményeként a tanulók képessé válnak választásos alapon, egyszerű helyzetekben és játékokban döntéseket hozni.

Az életkorra jellemző, hogy a tanulók figyelme és koncentrációja rövid ideig fenntartható. Ennek következtében célszerű az adott témakört változatos feladatokkal, kisebb-nagyobb szünetekkel, gyakorlatváltásokkal feldolgozni. A testnevelésórán célzott kommunikációval, alkalmazkodást, fókuszált figyelmet igénylő feladatokkal fejlesztjük a tanulók koncentrációját, figyelmét.

Erre az életkori szakaszra jellemző a több szempont figyelembe vételén alapuló logikai szabályok és összefüggések gondolati megoldása. A pedagógus olyan feladatokat adjon, ahol a szabályszerűségek felismerése, a mozgásformák bonyolultabb, kontextuális végrehajtása történik. Ezzel a tanulók absztrakt gondolkodását mozgásos feladatokon keresztül fejleszti.

A gondolkodás fejlődésével párhuzamban és összhangban a tanulók problémamegoldó képessége is fejlődik. Ennek eredményeként a tanulók képessé válnak több szempontból is megvizsgálni egy problémát, és rátalálni a helyes megoldásra. Éppen ezért a mozgásos feladatok során adjunk választási, döntési felületet tanítványainknak, így a játékhelyzetek megoldása közvetlen lehetőséget teremt a tanulók problémamegoldó képességének szisztematikus fejlesztésére.

A változatos döntéshozatali szituációk eredményeként a tanulók döntéshozó képessége javul. A testnevelés-órai szituációkban a döntéshozatalból fakadó helyzetek (például vita, helyes megoldás, tervezés) kezelése és a döntés melletti érvelés is tudatosan fejleszthető. Ennek érdekében a pedagógus mutasson alkalmazandó példát, és adjon lehetőséget az adott döntések melletti érvelésre, kommunikációra és a közös megoldások megtalálására, megvitatására.

Erre az életkorra jellemző a tartós figyelem és koncentráció kialakulása, amelynek eredményeként a tanulók képessé válnak az apró részletekre odafigyelni. A testnevelésórán a pedagógus olyan feladatokat ad, amely során a tanulók egy adott kontextusban elsajátított mozgásos műveletet más környezetben, más végrehajtás mentén gyakorolnak. Ennek megfelelően képessé válnak a mozgások vezető műveleteit más kontextusban is adaptálni, célszerűen kivitelezni.

Ebben az életkorban a formális műveleti gondolkodás alapvetően nem változik, csak adott esetben tovább bővülnek a szempontok a gondolkodásban. Ebből fakadóan a komplexebb taktikai helyzetekben, feladatmegoldásokban gyakori lehetőség nyílik a gondolkodás ilyen irányú fejlesztésére, amelynek eredményeként a játékhelyzetek megoldása során a végrehajtás gyorsabbá, pontosabbá, hatékonyabbá válik.

A problémamegoldás ezen szintjén a gondolkodás fejlődéséhez hasonlóan tovább szélesedik a környezetből érkező és befogadható ingerek mennyisége, ezáltal a feladatok is komplexebb, többrétű megoldási útvonalakat igényelnek. A feladatok során még hangsúlyosabbá válnak a kooperáció mentén megvalósuló megoldások, amelynek eredményeként megerősödik a tanulók kreatív problémamegoldó gondolkodása.

Ebben az életkorban tovább erősödik az egyén, a csoport és a társadalom szempontjait megismerő és integráló döntéshozatali igény a tanulókban. Ennek részeként a tanuló képessé válik mérlegelni az adott szituáció motívumait, sajátosságait önmaga és a csoport szempontjából is, törekszik az objektív, az egyén és a csoport érdekeit nem sértő megoldások keresésére. A tanár segítségével rögzíthetik a problémamegoldás klasszikus modelljét (felismerés, meghatározás, analízis, szintézis) a döntéshozatal megsegítésére.

A tanulók a bonyolultabb játékhelyzetek, testnevelés–órai feladatok megoldása során célszerűen, hatékonyan irányítják figyelmüket a különböző feladat-összetevőkre, azok között gyorsan váltanak. A multi-tasking, mint a figyelem megosztásának képessége összetett figyelmet és fókuszváltást igénylő gyakorlatokkal fejleszthető.

Pontos, tapasztalathoz, élményhez kötött magyarázat.

Pontszerző játék során a tanulók egymáshoz nagyon közel, egy bolyban mozognak.

Pedagógus: „Helyezkedjetek távolabb a labdástól!”

A tanulók változatlanul együtt maradtak, ezért a pedagógus elhelyezett 4 karikát négyszög alakban, egymástól 5-6 méterre.

Pedagógus: „A feladat most már az, hogy a labdát próbáljátok átadásokkal bejuttatni valamelyik karikába! Bármelyik karikát választhatjátok!”

A tanulók ezek után a karikák által meghatározottan kezdenek el helyezkedni, ami még mindig nem kellően „szellős”.

Pedagógus: „Próbáljátok meg azokat a karikákat keresni, amelyek üresen állnak, használjatok sok átadást!”

A tanulók közül néhányan üres karikába állnak, onnan próbálja a labdás figyelmét magára vonni, átadást kapni. A játék sokkal mozgalmasabbá válik, a játékterületet teljes egészében bemozogják a tanulók.

A problémahelyzet sikeres megoldásához egy-egy szempont megadása.

A tanulók a pingpongasztal egyik végén állnak, egy-egy pingpong labdával a kezükben.

Pedagógus: „Juttassátok át a labdát a túlsó térfélre úgy, hogy a labda mindkét térfélen egyszer pattanjon, majd a második pattanás után próbáljátok elkapni! Egyszerre csak egy valaki próbálkozzon!”

A feladat során a tanulók elsősorban a lehető leggyorsabb átérésre koncentrálnak, így várhatóan nem, vagy igen nehezen tudják megoldani a feladatot. Miután mindenki próbálkozott egyszer, a pedagógus további instrukciókkal segíti a végrehajtást.

Pedagógus: „Próbáljátok meg erősebben lepattintani a labdát!”

Néhányan már közelebb kerültek a megoldáshoz.

Pedagógus: „A pattintásnál már helyezkedjetek az asztal széléhez!”

Újabb kör megy le.

Pedagógus: „Figyeljetek arra, hogy az asztal túlsó végéhez közel történjen a második pattanás!”

Próbálkozások sorozatának biztosítása a döntéshozatal fejlesztésére.

A pedagógus több eltérő súlyú és méretű labdát helyez a terem négy különböző területére.

Pedagógus: „A feladatotok, hogy az adott helyszínen lévő labdák közül válasszátok ki azt, amelyikkel pontosabban tudjátok eltalálni a célfelületet! Mindegyik állomáson próbálkozzatok, és próbáljátok az összes labdát!”

Kis idő elteltével a pedagógus kérdéssel segít.

Pedagógus: „Melyik labdával volt nektek könnyebb a célzás? A kisebbel vagy a nagyobbal?

Tanuló: A kisebbel, mert azt meg tudtuk fogni egy kézzel.

Pedagógus: Így van. És a súly melyiknek volt jó a célzáshoz? Ami nagyon könnyű vagy ami egy kicsit nehezebb, netán a nehézzel?

Tanuló: A könnyűvel.

Pedagógus: Biztos vagy benne? Rendben, próbáljuk ki! A célfelületet távolabb visszük a dobóhelytől, és megnézzük, mit tapasztaltok.”

2-3 kör után újra kérdezünk.

Pedagógus: „Most is úgy érzitek, hogy a legkönnyebb labdával lehetett a legjobban célozni?

Tanuló: Nem, mert lelassult a labda a levegőben.

Pedagógus: Így van, erre a feladatra a szivacslabda már nem igazán volt alkalmas, jobb volt a teniszlabda. Mit gondoltok, ha bábukat kellett volna gurítással ledönteni, melyik labda lett volna a legjobb?

Tanuló: A medicinlabda.

Pedagógus: Így igaz! Meg tudjátok mondani, miért?

Tanuló: Mert az nehezebb, és jobban gurul.

Pedagógus: Igazatok van. A következő órán gurító, hajító és más dobó mozdulattal fogtok dobni, és nektek kell kiválasztani a labdákat majd.”

A figyelem koncentráció fejlesztése.

A pedagógus különböző ritmusú, tempójú zenét játszik le az órán magnóról. A gyerekek feladata, hogy a meghatározott mozgásformát (például futás, labdavezetés helyben és mozgásban) a zene ritmusában, tempójában hajtsák végre.

Pedagógus: „Figyeljétek meg, hogy mennyire gyors vagy lassú a zene ritmusa! Próbáljátok meg először csak járásban a lépéseitekkel ugyanazt a ritmust képezni!

Most próbáljátok meg ugyanezt futásban!”

Mozgásos feladattal az absztrakt gondolkodás fejlesztése.

Két tanuló egymással szemben, egymástól kb. 1-2 méterre, a pálya hosszanti tengelyével párhuzamosan, alaphelyzetben áll. Egyiküknél labda van, míg a pálya két végén kosárlabdapalánk helyezkedik el.

Pedagógus: „A labdás tanuló feladata egy általa választott gyűrűre fektetett dobást végrehajtani, a társa ezt próbálja megakadályozni.”

A gondolkodásában konkrét műveleti szakaszban lévő, alsó tagozatos tanuló nem végez cselezést és irányváltoztatást, hanem a lehető leggyorsabban elindul a kiválasztott irányba az általa vélt legrövidebb úton. Ebben az életkorban azonban már megjelenik a formális gondolkodás: az előbbi helyzetben a tanuló cselez, vagy az elindulást követően irányváltoztatást végez, mert tudja, hogy a feladat sikeres teljesítéséhez ütemelőnyt kell kialakítania védőjével szemben („meg kell vernie”).

Pedagógus: „Szerintetek mi a támadó célja a játék során azon túl, hogy kosarat dobjon?

Tanuló: Le kell ráznia a védőt.

Pedagógus: Így van, el kell szakadnia a védőtől, ütemelőnyt kell kialakítania vele szemben. És ehhez milyen eszköze van a támadónak?

Tanuló: Például irányváltoztatás!

Pedagógus: Helyes, például irányváltoztatás, de lehet cselezni, ritmust váltani is!”

A problémák, feladatok megvizsgálása több szempontból.

A tanulók a pingpongasztal végén állnak, egy-egy pingpong labdával a kezükben.

Pedagógus: „Juttassátok át a labdát a túlsó térfélre úgy, hogy a labda mindkét térfélen egyszer pattanjon, majd a második pattanás után próbáljátok elkapni! Egyszerre csak egy valaki próbálkozzon!”

Egyszer mindenki megpróbálja teljesíteni a feladatot.

Pedagógus: „Szerintetek mi a célravezetőbb: ha a labda kevés vagy sok időt tölt a levegőben?

Tanuló: Ha sokat?

Pedagógus: Meg tudjátok mondani, miért?

Tanuló: Mert akkor több időnk lesz átérni.

Pedagógus: Így van!”

A tanulók rájönnek arra, hogy minél több időt tölt a labda a levegőben, annál több idő marad átérni és teljesíteni a feladatot. Ennek érdekében erősen pattintják le a labdát, ami nagy ívben repül.

Pedagógus: „Mit gondoltok, mire kell még figyelni, hogy minél többször sikerüljön végrehajtani a gyakorlatot?

Tanuló 1: Nem mindegy, honnan indulunk!

Tanuló 2: Olyan helyen pattanjon másodszor, ahová gyorsabban odaérünk!”

A döntés melletti érvelés elvárása, gyakorlása.

3 másodperces pontszerző játék során (a labdát maximum 3 másodpercig birtokolhatja egy tanuló) a labdát kapó tanuló kicsit lassan veszi át a labdát, nem tudja megfelelő gyorsasággal továbbjátszani az üresen álló társának, akire így már védő tud helyezkedni. Ezt követően egyszer leüti a labdát, ellép védője mellől, majd passzol. Az üresen álló társ, aki nem kapott labdát kérdőre vonja labdás társát:

Tanuló 1 (Miki): „Miért nem passzoltál?

Tanuló 2 (Peti): Mire passzolni tudtam volna, már rajtad volt a védő!

Tanuló 1: Tanár úr, ugye igaz, hogy passzolni kellett volna?

Pedagógus: Kérdezzük meg Petit! Peti, mit gondolsz?

Tanuló 2: Oda akartam adni, de addigra már odaállt a védő. Leütéssel oda léptem, ahonnan passzolni tudtam, mert senki nem helyezkedett felém.

Tanuló 1: De miért ütötted le?

Tanuló 2: Mert onnan tudtam csak passzolni, letelt volna a 3 másodperc.”

A vezető műveletek felhasználása változatos szituációkban.

A tanulók a hajító mozdulatot először a teremben, szoknyáslabdával gyakorolják.

Pedagógus: „Próbáljátok meg eltalálni a térelválasztó függöny tetejét! A vállatok mögül indítsátok, és az elengedés után vezessétek végig a dobást! Figyeljétek meg, hol van a dobó kezetek, amikor befejezitek a dobómozdulatot!”

Néhány próbálkozást követően a pedagógus gyakorlatot vált.

Pedagógus: „Most mindenki vegyen fel egy röplabdát! Újra a függöny tetejét kell eltalálni, de most röplabda felső egykezes nyitó- vagy ütőmozdulattal.”

Néhány kör után újabb feladat.

Pedagógus: „Most mindkét feladatot megcsináljuk újra, de most a függöny alját kell céloznotok!”

Pár perces gyakorlást követően a pedagógus kérdéseket fogalmaz meg.

Pedagógus: „Találtatok valami közöset a hajító és ütő mozdulatban?

Tanuló: Igen, mindkét mozdulatot a vállunk fölött, a váll mögül kell indítani!

Pedagógus: Így van! Szerintetek előbb a labda vagy a könyökötök hagyja el a váll függőleges síkját?

Tanuló: A könyökünk.

Pedagógus: Igazad van, azt szoktuk mondani, hogy a könyök vezeti a mozgást.”

Komplex játékhelyzetek, dilemmák megoldása.

4-4 elleni kosárlabda játékot megkötésekkel játszanak a tanulók egy kb. 10 × 20 méteres pályán.

Pedagógus: „A játékot megkötésekkel játsszuk. Először is nincs leütés, másrészt támadásonként minimum 4, maximum 6 átadást adhattok. Viszont van még egy különlegesség. Félpályáról indulnak a támadók, a két palánk közül bármelyiket választhatjátok, végig a játék során!”

A tanulók a játék során ritkán váltanak térfelet, nem használják ki a taktikai lehetőséget.

Pedagógus: „Milyen helyzetben értek el kosarat legkönnyebben?

Tanuló: Amikor üresen vagyunk!

Pedagógus: Így van! Tehát, hova célszerű eljuttatni a 4., 5. vagy 6. átadást?

Tanuló: Üres területre!

Pedagógus: Helyes, ezért érdemes az egész pályát kihasználni, bátran passzoljatok a másik térfélre!”

A szimultán több információ gyors feldolgozása és a feladat megoldása.

7-8 tanuló egy kb. 4-5 méteres átmérőjű kör vonalán állnak. Egyiküknél van egy kosárlabda.

Pedagógus: „Passzoljátok a labdát egy társatoknak, majd fussatok arra a helyre, ahova passzoltatok! Közvetlenül mellettetek állónak nem passzolhattok!”

1-3 perc gyakorlást követően a pedagógus változtat.

Pedagógus: „Ugyanezt megpróbáljuk két labdával! Az első labda a vezető, a második a követő, tehát ugyanoda kell mennie a második átadásnak is!”

A tanulók már nehezebben birkóznak meg a feladattal, két labdára figyelni nem sikerül mindenkinek.

Pedagógus: „Csavarunk még egyet a feladaton. Ugyanúgy két labdával gyakorlunk, viszont a második átadásnak nem kell oda mennie, ahova az első ment.”

A tanulóknak már több időre van szükségük, hogy teljesítsék a feladatot viszonylag zökkenőmentesen.

A csoport szempontjait mérlegelő részvétel a döntések meghozatalában.

Kosárlabda házi bajnokság utolsó mérkőzése zajlik. A bajnokság során minden kosár 1 pontot ér, abban az esetben azonban, ha minden támadó legalább egyszer hozzáér a labdához, és úgy születik találat, úgy 3 pontot ér a kosár.

Az A csapat még nem nyert mérkőzést a bajnokság során, míg B csapatnak egy esetleges győzelem sem jelent jobb helyezést. A és B csapat között 2 pont különbség van a játékidő vége előtt 20 másodperccel, B csapat javára.

Az A csapatból egyvalaki labdát szerez, és egy hosszú átadással indítja Zolit, akit mindenki biztat, hogy dobjon kosarat, hiszen azzal ő nyerné a legértékesebb játékos különdíjat. Ő azonban megáll, és labdavezetés közben sürgeti társait, hogy fussanak át a támadó térfélre. Mindenki labdához ér a támadás során, és úgy születik kosár az utolsó másodpercben, ezzel A csapat megnyeri a mérkőzést. A pedagógus megállapítja, hogy az ilyen esetekben adható „fair-play” csoki ma Zolinak jár.

A tanulók a bonyolultabb testnevelés-órai feladatok megoldása során célszerűen, hatékonyan irányítják figyelmüket.

A pedagógus kondicionális képességfejlesztést célzó órán öt állomást alakít ki a teremben, feladatkártyákkal. (A feladatkártyákon nem konkrét gyakorlatok, hanem a fejlesztendő izomcsoport és a felhasználható eszközök szerepelnek.)

Az ötfős csoportok mindegyik állomáson maguk dolgozzák ki a feladatokat úgy, hogy mindig a csoport más és más tagja állítja össze a gyakorlatsort a feladatkártya alapján. A tanulók az adott gyakorlatok intenzitását, ismétlésszámát egyéni céljainknak megfelelően alakíthatják, de a csoporton belül egymással megbeszélik a gyakorlatok lehetséges módosításait, variációit.

Akognitív folyamatok mozgással párhuzamos fejlesztése nehezen kézzelfogható. Segíthet, ha a tanulóinkkal beszélgetünk arról, hogy a gondolkodásukat akkor serkentik, ha az adott témához tartozó akármilyen és akármennyi gondolatot engedik szabadon áramolni , és a legtávolabbinak tűnő kapcsolódást is bátran megjelenítik, egymás gondolatait nem korlátozzák. Az fejleszti leginkább a problémamegoldó képességüket, ha bátran használják a kreativitásukat és a fantáziájukat, valamint több választást és megoldást keresnek egy szituáció megoldására. Pedagógusként azáltal tesszük a legtöbbet, ha segítünk nekik, hogy ne egy válaszra fókuszáljanak, ha tudatosítjuk bennünk, hogy mindig több megoldása létezik egy helyzetnek, ha ösztönözzük őket arra, hogy minél többet sorakoztassanak fel a lehetőségekből. Ha jelezzük feléjük, hogy nem kell a hibázástól félniük, mert az a fejlődés természetes része.

A figyelem és a koncentráció tanításához, valamint annak megfelelő használatához, szintén szükségesek a beszélgetések. Ha diákjaink megértik, hogy a koncentráció valójában olyan egyszerű eszköz, mint egy zseblámpa fénye, máris könnyedén lesznek képesek próbálgatni a működtetését. Ha ösztönözzük őket, hogy a képzeletbeli zseblámpát irányítsák egy pontra (például az elrugaszkodás pillanatában a kitámasztó láb sarkára), hogy közelről és tisztán lássák, valójában szűkítjük és pontosítjuk azokat az információkat, amit az agyuk abban a pillanatban kezelni képes. Ha azonban megkérjük őket, hogy a zseblámpájukkal pásztázzanak át nagyobb területet is, akkor a részletek pontossága elvész ugyan, de a nagyobb összefüggések láthatókká válnak (például 4-4 elleni játékban ne a közvetlen társát figyelje, hanem figyelmével mindig próbálja az egész félpályát befogni). Ezek tudatos kombinálása és irányítása pedig már széles játéklehetőséget biztosítanak mind a pedagógus, mind a diákok számára, hiszen például amíg a kapura rúgáskor a figyelemfókusz, a kombinációs játékhoz a rendszerszintű elemzés lesz szükséges.

Mindezen tapasztalatok ismeretében a tanuló képes lesz hatékonyan kezelni a problémákat, kreatívan rátalálni a megoldásokra, önállóan döntéseket hozni, tehát remélhetően könnyebben fogja az életének szituációit konstruktívan és hatékonyan kezelni.