Ha végképp tanácstalanok vagyunk egy tanuló helytelen magatartásának kezelésében, nincs más választásunk, mint értesíteni a szülőket és kérni a segítségüket. Az értesítés történhet szóban és írásban. Ennek előfeltétele, hogy az eddig felsorolt proaktív és reaktív magatartásszabályozási technikákat kipróbáltunk, de sikertelennek bizonyultak. A levél célja, hogy tényszerűen, a problémákat összegezve tájékoztassuk a szülőket és kérjük közreműködésüket. Elvileg minden szülő számára fontos gyermeke iskolai magaviselete. A célunk az legyen, hogy közös fellépésre ösztökélve próbáljuk előmozdítani a tanuló viselkedésének javulását. Óvatosnak és körültekintőnek, ugyanakkor határozottnak kell lennünk a kommunikációban. Minden esetben mutassuk be, milyen magatartásszabályozási módszerekkel próbálkoztunk és mi a tapasztalatunk. Ha például annyit írunk az ellenőrzőbe, hogy: „Tisztelt Szülők! Gyermekük rendszeresen fegyelmezetlen a tanórán. Írásbeli figyelmeztetésben részesítem.”, akkor üzenetünkkel elenyésző információt közlünk a címzetteknek. Ehelyett pozitív mintaként mutatjuk be Graham, Holt/Hale és Parker (2013) nyomán a 63. ábra gyakorlati példáját [181]. A példa egy általános iskola magatartással kapcsolatos szülői tájékoztatóját mutatja. Ennek jellemzői, hogy egyrészt információt ad a szülők számára arról, hogy a magatartásproblémák negatívan hatnak a gyermek általános előmenetelére, másrészt pontosan meghatározhatóvá teszi, hogy mi a probléma, hol kell változtatni.

A tájékoztatóba vezessük fel tapasztalatainkat, írjuk alá, és küldjük el a szülőknek! Kérjük, hogy a szülő aláírással lássa el, és küldje vissza a pedagógusnak! A következő időszakban heti rendszerességgel küldjünk információt, amíg nem javul a helyzet elfogadható szintre! Természetesen a tanulóval folyamatosan tartsuk a kapcsolatot, beszélgessünk vele a magatartásáról, és alkalmazzuk célzottan a korábbi módszereket! Ahogy javulást tapasztalunk, mielőbb küldjünk egy másik tájékoztatót, amelyben pozitív módon megerősítjük a változást, és ezzel elősegítjük a magatartás kedvezőbbé válásának további motivációját.

A szülők tájékoztatása nem csupán a negatívumokról történhet. A pozitívumok bemutatása, a gyermekek helyes viselkedéséről történő beszámoló osztatlan sikerrel jár a szülők körében. A tanórai magatartástájékoztató pozitív verzióját ugyancsak Graham, Holt/Hale és Parker (2013) nyomán mutatjuk be (64. ábra), amelyet javaslunk félévente minden olyan tanulóval hazaküldeni, aki legalább jó színvonalon dolgozik és/vagy viselkedik a testnevelésórákon [181].

Az írásbeli figyelmeztetések, mint fegyelmezési lépések már drasztikusnak számítanak. Általában azon problémás tanulók esetében kerülnek napirendre, akik folyamatosan rendetlenek, zavarják vagy éppen zaklatják társaikat. Ráadásul ez nem csupán a testnevelésórákon, hanem a szünetekben és más tanórákon is jellemző rájuk. A verekedés, a pedagógus és a társak inzultálása, a rongálás, a szándékos agresszív magatartás már nehezebben kezelhető az eddig felsorolt módszerekkel. Mindenképpen több pedagógus, az iskolapszichológus, illetve a tantestület bevonását igényli. A hosszú távú megoldás természetesen nem lehet más, mint az okok feltárása és egy célzott, következetes magatartáskorrekciós terv elkészítése.

Az iskolák házirendje minden esetben szabályozza a tanulók magatartásával kapcsolatos szankciók elveit és formáit. Ennek elnevezései iskolafüggőek. Gyakori elnevezés a „büntetések elvei és formái”, de a „fegyelmező intézkedések” is sokszor fordul elő.

A házirend által szabályozott szankciók törvényi alapját jelenleg a 2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről, 58. §-a jelenti.

„(3) Ha a tanuló a kötelességeit vétkesen és súlyosan megszegi, fegyelmi eljárás alapján, írásbeli határozattal fegyelmi büntetésben részesíthető. A fegyelmi eljárás megindítása és lefolytatása kötelező, ha a tanuló maga ellen kéri. Kiskorú tanuló esetén e jogot a szülő gyakorolja.

(4) A fegyelmi büntetés lehet

a)    megrovás,

b)    szigorú megrovás,

c)    meghatározott kedvezmények, juttatások csökkentése, megvonása,

d)    áthelyezés másik osztályba, tanulócsoportba vagy iskolába,

e)    eltiltás az adott iskolában a tanév folytatásától,

f)    kizárás az iskolából.”

A fenti drasztikus lépéseket rendkívül körültekintő módon kell kezelnünk. Az ilyen erősségű külső retorzió könnyedén járhat nem kívánt (ellentétes) mellékhatással, mivel ilyenkor a büntetéstől való félelem válik kontrolltényezővé. Ameddig csak lehet, tartózkodjunk tőle, és igyekezzünk pozitív fegyelmezési módszereket használni! (29)

A büntetések és a drasztikus negatív fegyelmezési módszerek (köztük a mozgással büntetés, testi fenyítés és tettlegesség) sajnos elterjedt, sokszor kizárólagos fegyelmezési módszerek a sportban, amelyet számos edző elsődleges motivációs erőként próbál alkalmazni [322]. Az edző-testnevelő kettős karrier, a testnevelés – részben a versenysportból és militáris környezetből táplálkozó – hagyományai, illetve a magatartásszabályozással kapcsolatos pedagógiai és pszichológiai ismerethiány együttesen járulnak hozzá az indokolatlan negatív módszerek túlzott alkalmazásához. A kutatások szerint a megerősítések 80-90%-ának pozitívaknak kellene lennie a kedvező magatartásváltozás érdekében [162].

A büntetés elterjedtsége nem véletlen, hiszen azonnal képes elfojtani a problémát. Bizonyos esetekben elkerülhetetlen. A büntetésekkel kapcsolatos számos pro és kontra érv érhető tetten a kapcsolódó testnevelés és sport témájú szakirodalomban. A megfelelő erősségű (!) büntetések alkalmazásának érvei között a legfontosabb, hogy képes kontrollálni és megváltoztatni a negatív viselkedést, továbbá képes az egyént és a csoport többi tagját a közös normák és szabályok követésére bírni [322].

Hosszú távon azonban rengeteg káros hatást eredményez, ha a pozitív módszerek elenyésző gyakorisággal vannak jelen oktatásunk mindennapjaiban. A hosszú távú céljaink között ugyanis ott szerepel a személyes és társas felelősség kialakítása, a tanulási motiváció megteremtése, de különösen az érzelmileg és fizikailag biztonságos, támogató testnevelési környezet létrehozása.

A büntetés alkalmazásának sok olyan mellékhatása van, amelyeket figyelembe kell vennünk. Amikor a tanulót megbüntetjük, akkor azt is megtanulja, hogyan kerülje el a büntetés kiváltó okát. Ez akár arra is sarkallhatja, hogy legközelebb jobban figyeljen arra, hogy ne derüljön ki, mi történt. A büntetés tehát arra tanít, hogy ne megbeszéld a problémát, hanem félj a megtorlástól. A büntetés továbbá agressziót is szül. Azok a gyerekek, akiket érzelmileg vagy testileg büntettek, másokkal szemben is valószínűbben fogják ugyanazokat a viselkedésformákat alkalmazni. Végül, de nem utolsó sorban, a büntetett viselkedésforma azon nyomban újra megjelenik, ahogy a büntetés megszűnik. A büntetés tehát ritkán, rövid távon lehet megoldás, hosszú távon szinte soha.

Sajnos mindezek ellenére néha kénytelenek vagyunk büntető eszközökhöz nyúlni, habár a pozitív fegyelmezés módszere kifejezetten szakítani kíván a büntetéssel mint nevelési eszközzel. Fokozottan felhívjuk a figyelmet, hogy a büntetés nem válhat mindennapossá, csak a legvégső esetben és nagyon ritkán használjuk! A kívánatos az lenne, ha egyáltalán nem alkalmaznánk, hanem a tetteket végső esetben logikus következmények követnék. A logikus következmények jellemzője, hogy választás elé állítják a tanulót. Vagy felhagy a rossz viselkedésformával vagy megtapasztalja tette logikus következményét [324]. A logikus következményeknek négy olyan jellemzője van, amelyek együttes fennállása megkülönbözteti a büntetéstől. (1) A következmény összefügg a viselkedéssel. (2) A következmény ésszerű és arányos mértékű. (3) Kiszámítható, vagyis a tanulónak tudnia kell a tettének következményeit. (4) A következményt a pedagógus kedvesen, de határozottan érvényesíti, amely nem tartalmaz szemrehányást, megszégyenítést és fájdalomokozást. Nelsen (2013) szerint, ha bármelyik fent említett tényező hiányzik, akkor nem logikus következményről, hanem büntetésről van szó. Egy logikus következmény akkor hatékony, ha a tanulót hasznos és együttműködő viselkedésre tereli, amelynek nem szükségszerű velejárója a szenvedés. Ahogy Nelsen (2013, 124. o.) fogalmaz: „…a logikus következmény célja a helytelen viselkedés megszüntetése és a megoldás megtalálása, nem a bosszúállás és a fájdalomokozás.” A megoldás megtalálása a pedagógus és a diák közös feladata, amelyben a választási lehetőségek felkínálása mint lehetőség célravezető lehet. (Például: „Dönthetsz úgy, hogy folytatod a párod zavarását, de akkor egyedül fogsz tovább gyakorolni… Eldöntheted, hogy nem játszol a labdával, miközben beszélek vagy elveszem a labdát, és nem vehetsz részt a következő feladatban.”)

Ha a büntetés elkerülhetetlen, és a helytelen viselkedést (például balesetveszély miatt) azonnal meg kell szüntetnünk, akkor vegyük figyelembe az alábbi szempontokat [134 és 162 nyomán]!

• A büntetés az utolsó lehetőségként merüljön fel a fegyelmezésre!

     Alkalmazzunk helyette pozitív magatartásszabályozási módszereket!

• A büntetésnek és a büntetendő cselekedetnek arányban kell lennie egymással!

     Figyelnünk kell, hogy azonos cselekedet azonos következménnyel járjon. Ha nem így történik, a diákok igazságtalannak fogják érezni tevékenységünket, amely kihat a pedagógus általános tekintélyére, megbecsülésére.

• A büntetésnek illeszkednie kell az életkori sajátosságokhoz!

     Például a feladatból és játékokból történő kiállítás, az eszköz (például labda) időleges elvesztése különösen kisiskoláskorban hatékony fegyelmezési eszköz (feltéve, hogy nem a kiállás a tanuló célja).

• A büntetést minden esetben figyelmeztetésnek kell megelőznie!

     A figyelmeztetés jelentősen csökkenti a büntetési kényszert, mivel általában segít rendezni a magatartást.

• Ne fenyegessük a tanítványainkat!

     Legalább egyszer figyelmeztessünk szóban (A gyakorlatban – javasolt ugyan az egyszeri figyelmeztetés – sokan két figyelmeztetéssel dolgoznak, utána lesz következménye a tetteknek). A fenyegetőzés alig használ valamit, és azt az érzetet kelti, hogy nem tudunk megbirkózni a problémával. A figyelmeztetés nem azt sugallja, hogy azonnal büntetni akarunk. Ne meneküljünk el a büntetés elől, ha szükség van rá!

• A büntetésnek a tettet gyorsan kell követnie!

     Ha büntetés jelentősen késik, sokkal kevésbé hatékony.

• Büntessünk csendben és higgadtan! Kerüljük a nyilvánosságot, a büntetés ne a társak előtt történjen!

     A büntetés nem megtorlás vagy bosszúállás. Ha felelős viselkedést várunk a tanítványunktól, nekünk is felelősséget kell mutatnunk. A diszkréten adott megrovások hatékonyabbak, mint a nyilvánosságra hozottak [323].

• Soha ne büntessünk azért, mert valaki a gyakorlás közben hibázott!

     A gyakorlásból származó hibák a mozgástanulás természetes velejárói. Arra kell sarkallnunk diákjainkat, hogy bátran próbálkozzanak, gyakoroljanak, próbálgassák, mire képesek. Mindez magával vonja, hogy hibázni fognak. Olyan környezetet kell teremtenünk, ahol a hiba inkább pozitívum, mint negatívum, hiszen segíti a tanulást.

• Soha ne büntessünk mozgással, testgyakorlatokkal!

     A mozgással való büntetés a testi fenyítés egyik válfaja (tipikus példái testnevelésórákon az erősítő gyakorlatok, futás, kötélmászás). Etikátlan és teljességgel alkalmatlan módszer a testnevelés céljainak megvalósításához, a diákok fegyelmezett magatartásának formálásához. A mozgással való büntetés úgy állítja be a testgyakorlatokat, mintha azok rossz dolgok lennének, amiket el kell kerülni. A testnevelő pedagógus pedig nem alkalmazhat olyan eszközt, amely negatívan állítja be a megszerettetni kívánt tevékenységet.

• Soha ne büntessünk másokat (vagy éppen az egész osztályt) azért, mert valaki megszegte a szabályokat, vagyis kerüljük a kollektív büntetést!

     A folyamatosan rendetlen és magatartásproblémás tanulókkal kapcsolatban egyértelmű javaslatunk, hogy próbáljuk őket minden testnevelésóra előtt tiszta lappal indítani. Ha ugyanis rögzítjük bennünk a korábbi viselkedéseikkel kapcsolatos attitűdjeinket, akkor sokkal nehezebben tudunk nekik segíteni a változásban. Márpedig a magatartásuk formálásával kapcsolatos feladatok testnevelésórán hozzánk tartoznak, a mi felelősségünk.

A különféle írásos figyelmeztetések („beírások”) mellett az osztályfőnöki, de különösen az intézményvezetői tekintély lehet egy olyan utolsó mentsvár, amely segíthet a tanuló magatartásának javításában. Ez a lehetőség azonban nagymértékben függ az iskolát vezető személytől, pedagógiai és pszichológiai felkészültségétől. Egy humánus, problémafeltáró, konfliktuskezelő és támogató iskolavezetői beszélgetés a tanulóval, sokkal hatékonyabb, mint egy negatív, esetleg fenyegető, büntető hangvételű. Problémát jelent, hogy az igazgatói irodába történő küldés azt a látszatot keltheti, hogy minden kontrollt elvesztettünk a tanítványunk fölött. Az iskolaigazgató bevonásakor a szakpedagógus jelenléte egyéni mérlegelést igényel. A közös beszélgetés és a változás útjának közös megtalálása sok szempontból megalapozhatja a további interakciókat, tanórai történéseket.

Megjegyezzük, hogy a testnevelésórákon megnyilvánuló tanulói magatartásformákat észrevétlenül külső körülmények is jelentősen befolyásolják. Az iskolai testnevelés társadalmi, illetve helyi szintű iskolai megbecsültsége ilyen körülmény. A tantestület, illetve az iskola vezetésének saját élményein alapuló – sokszor negatív – hozzáállása, a testnevelés és sport másodlagos fontosságú műveltségterületként történő kezelése áthatja az egész iskola légkörét. Ráadásul a „készségtantárgy” sztereotípiával fémjelzett elmarasztaló kommunikáció az iskola tanulói számára is felismerhető jelentéstartalmat hordoz. Következménye, hogy erősödik a tanulókban a tantárggyal szembeni negatív attitűd, a nemtörődöm, lenéző és a résztvenni nem kívánó hozzállás.

(29) Jane Nelsen pozitív fegyelmezésre épülő elméletével és módszertanával a 7.6.10. alfejezetben foglalkozunk részletesebben.

A magatartási szerződések olyan írott megállapodások, amelyek eredményeképpen a tanulók valamilyen jutalmat vagy kiváltságot kaphatnak, ha egy meghatározott ideig képesek betartani, amit vállaltak. A szerződés vonatkozhat az egyénekre, kisebb csoportokra, ritkán az egész osztályra.

A szerződésen szerepel a pedagógus és a diák neve, a szerződés időtartamának kezdete, vége, továbbá mindkét fél teendője. A szövegnek tartalmaznia kell a következőket.

• Miért jön létre a szerződés? Mi a probléma, amit meg kell oldani?
• Mit fog másként tenni a diák?
• Minek fog megfelelni?
• Miben segít neki a pedagógus?
• Milyen jutalmat fog a teljesülés esetén adni/kapni a két fél?

A szerződéskötés minden esetben aláírással és kézfogással záródjon! Ez teszi igazán becsületbeli üggyé a megállapodás betartását, és fokozza a felelősségérzetet. A szerződés jutalma lehetőség szerint valamilyen mozgással kapcsolatos dolog legyen. Például a tanuló szabadon választhat a következő hét minden órájára egy-egy játékot vagy ő választhatja meg, milyen zenére történjen a gyakorlás vagy ő választhat meg bizonyos eszközöket először. Ha a jutalmat a diák választhatja (esetleg több, megadott lehetőség közül), akkor még elfogadhatóbb helyzetet teremtünk számára. A szerződés eredménye lehet továbbá pontok gyűjtése, amely a hét végén beváltható, hasonlóan a korábban már szóba került jutalompontokkal kapcsolatos javaslatunkhoz.

A szerződések időtartamának meghatározásakor figyeljünk arra, hogy mindenképpen teljesíthető távlatokat (1-2 órától 1-2 hétig) tűzzünk ki a tanulók számára! Ebben a kérdésben az egyéni elbírálás nagyon fontos. A szerződésekben rögzítettek csak két-három kiemelt területet érintsenek, amelyek a legproblémásabbak. Ha enyhültek a fő területen mutatkozó problémák, áttérhetünk a kisebb problémák kezelésére, amelyhez azonban már nem feltétlenül szükséges sem jutalom, sem szerződéskötés. Ne feledjük, hogy szerződéskötéskor a tanuló erősségeire koncentráljunk, ne a gyengeségeire!

A testnevelésórán, illetve bármely sportfoglalkozáson való részvételi lehetőség megvonása kiválóan működő korrektív szabályozó. A hagyományos, sportági szabályrendszerek is használják, gondoljunk csak a kézilabda 2 perces kiállítására vagy éppen a több sportágban is alkalmazott piros lapra. Az iskolai testnevelésben természetesen sokkal rugalmasabban és széleskörűbben alkalmazandó a részvételi lehetőség megvonása, mint fegyelmezési eszköz. A módszer lényege, hogy a kívánt és szeretett tevékenységet (a testnevelésóra és a mozgásos tevékenységek) időlegesen megvonjuk a tanítványunktól.

Nagyon fontos előfeltétel, hogy a módszer addig a pillanatig működik, ameddig a tanítványunknak nem az a célja, hogy inkább ne vegyen részt a testnevelésórán vagy az adott aktivitásban. Ha ezt az attitűdöt tapasztaljuk, azonnal hagyjunk fel a módszer alkalmazásával, és válasszunk más eljárást. 

 módszer alkalmazásának előfeltétele, hogy a gyerekek tisztában vannak a szabályokkal és azok figyelmen kívül hagyásának következményeivel. Ha egy tanuló megszeg egy fontos szabályt, általában először szóban figyelmeztetjük. A szóbeli figyelmeztetést követően alkalmazzuk a kiállítást. A kiállítás célszerűen a terem egyik védett részén történjen, ahol a kiállított és az osztály nem zavarja egymást. A kiállított nem kerülhet potenciálisan balesetveszélyes helyre (például kosárpalánk alá, miközben kosárlabdáznak a diákok). A kiállítás helyszíne váljon megszokottá, és a tanulók automatikusan tudják, hova kell menniük, ha „galibát” okoznak. Kezdetben érdemes ezért az adott helyszínt megjelölni például kiragasztott plakáttal, amelyen a kiállítással kapcsolatos önreflexiós kérdések, feladatok vannak. (28)

(28) A plakátra írt szövegre mutat példát a 60. ábra.

Kiállításkor a tanuló menjen oda a kiállítási zónába, és üljön le törökülésbe a fallal szembe, hogy ne lássa a többieket, és ne tudjon kontaktust felvenni velük! Fontos, hogy a kiállítás ideje alatt végig maradjon így. Sokszor tapasztalhatjuk, hogy ha az osztály felé fordulva történik meg a kiállítás, akkor módszerünk nem tudja elérni a célját, mert a kiállított elkezdi a társait „szórakoztatni”, s a társak kitüntető figyelmét pozitív élményként éli meg. Ha ezt el akarjuk kerülni, akkor figyeljünk a kiállított helyére és helyzetére!

A kiállítást úgy próbáljuk levezényelni, hogy az ne zavarja meg az óra folyamatát. A gyerekek egy idő után automatikusan felismerik, és megtanulják, hogy milyen jelzésre, hogyan kell kiállniuk. Sőt, saját tapasztalataink szerint egyes tanulók akár önmaguktól, önmagukkal szemben, a pedagógus figyelmeztetése nélkül is képessé válnak alkalmazni a módszert. Ez az adott tanuló belső fegyelmi folyamataival kapcsolatos önreflexió kialakulását mutatja.

A kiállítás időtartama elsősorban életkortól függ. Javaslatunk szerint kisiskolás korban ez 2-3 perc legyen, és a későbbiekben se haladja meg az 5 percet. Nem az a célunk, hogy kizárjuk a diákot a tanulásból, hanem, hogy felhívjuk a figyelmét a helytelen viselkedésre, kiszakítsuk a helytelen magatartásformából, elgondolkodtassuk, majd lehetőséget adjunk a változtatásra. Ezért ne alkalmazzunk hosszú, például az óra végéig tartó kiállításokat! A kiállítás időtartamát szabályozhatjuk saját időérzékünkre hagyatkozva, valamint külső eszköz segítségével. Az első esetben könnyedén okozhatunk igazságtalan helyzeteket, különösen, ha valakit véletlenül huzamosabb ideig a kiállítás helyszínén felejtünk. Javaslatunk tehát, hogy használjunk segédeszközt. Kiváló ötlet például stopperóra vagy homokóra alkalmazása, ilyenkor a tanuló magának is követheti az eltelt időt.

A visszaállás történhet automatikusan, de történhet úgy is, hogy a tanuló odasétál a pedagógushoz és visszakéredzkedik. Ezt a helyzetet használjuk ki az elvárt viselkedést tudatosító gyors és célzott kommunikációra!

Graham, Holt/Hale és Parker (2013) a kiállítás módszerét négy erősségi fokozatban javasolja megvalósítani annak érdekében, hogy elősegítsük a tanítványok személyes felelősségérzetének, önfegyelmének formálását [181].

1. A kiállítást eredményező magatartásforma első megjelenésekor figyelmeztessük szóban a tanulót, és jelezzük számára, mit várunk tőle!
2. A második figyelmeztetésnél kérdezzük meg a tanulót, ő mit gondol, vajon ki kellene-e ülnie? Ha a kiállást választja, akkor automatikusan visszaállhat az eltelt idő után.
3. Kérdés nélkül azonnal kiállítjuk a tanulót, ami után ugyancsak automatikusan visszaállhat.
4. Kérdés nélkül azonnal kiállítjuk a tanulót, de csak rövid személyes megbeszélést követően mehet vissza.

Alkalmazhatunk a kiállítás közben olyan feladatlapokat, amelyek segítik az önfegyelem kialakulását, mivel a feladatlap rákényszeríti a tanulót a történtek végiggondolására és a helyes alternatívák kiválasztására. Ezeket a rövid feladatlapokat meghatározott idő alatt kell kitölteniük, majd ezt követően állhatnak vissza társaik közé (61. ábra).

Míg a kiállítás módszere főleg az egyéni problémákat hivatott kezelni, addig a következő fegyelmezési technika már társas megoldást kíván.

A konfliktuskezelő társas kiállítás módszere olyan esetekben alkalmazható, amikor két tanuló között alakul ki konfliktus. Eredetileg DeLine (1991) „tervezett idő” technikának nevezte [321]. A módszer lényege, hogy ha két tanuló vitája veszekedésig fajul, akkor közösen kell megoldást találniuk arra, hogy megoldják a problémájukat, és visszaálljanak a tanórába. Ha egymástól távol, külön-külön leültetjük őket, akkor nincs lehetőségük megoldani a problémájukat. Így viszont kooperatív módon lesznek kénytelenek a kiállításra elkülönített helyen elbeszélgetni egymással. Csak akkor csatlakozhatnak be újra a gyakorlásba, ha megegyeznek, és írásban vagy szóban képesek bemutatni, hogyan változtatják meg pozitív irányba viselkedésüket. A módszert mindenképpen előzetes kérdésekkel kell megalapozni. Kicsi az esélye ugyanis, hogy önmagától azonnal működjön. A kérdéseket előre előkészített papíron (írásos megoldás) vagy fixen rögzített plakáton (szóbeli megoldás) célszerű megjeleníteni. A válaszokon keresztül pedig oldódik a probléma, és a cél érdekében nagy valószínűséggel megoldás fog születni. Ha válaszoltak a feltett kérdésekre és feloldották a pillanatnyi konfliktust, akkor visszaállhatnak a gyakorlásba. Felhívjuk a figyelmet, hogy ennél a technikánál, csakúgy, mint bármely más esetben a diákoknak gyakorlásra és kezdeti segítségre van szüksége. Enélkül adott esetben még romolhat is a helyzet, vagyis nagyon körültekintően kell alkalmaznunk.

A pedagógus előre elkészít egy néhány kérdésből álló kérdőívet a konfliktuskezeléshez.

A kérdések lehetnek például:

• Miért alakult ki vita köztetek?
• Hol és mikor alakult ki vita köztetek?
• Mi történt, és ki miben érzi magát felelősnek a vitáért?
• Hogyan befolyásolta a viselkedésetek a társaitokat?
• Mit fogtok tenni, hogy megváltozzon a viselkedésetek?
• Hogyan lehetett volna megfelelően megoldani a helyzetet?

Befejezetlen mondatok segítségével is beindíthatjuk a gondolkodásukat.

Például:

• A problémánk az, hogy…
• A vita úgy alakult ki, hogy…
• Úgy fogjuk megoldani a problémát, hogy…
• Úgy fogunk helyesen viselkedni legközelebb, hogy…

A pozitív gyakorlás módszerét szinte minden pedagógus bevált receptként alkalmazza. Olyan fegyelmezési technika, amely során a pedagógus a helyes, kívánatos magatartásformát újra végrehajtatja a helytelen megnyilvánulást, magatartást követően [109]. A módszer segítségével azonnal tudatosítható, hogy mi volt elfogadhatatlan, ráadásul azon nyomban lehetőséget kapnak a tanulók a javításra, helyesbítésre. Tegyük fel, hogy a gyakorlóhelyek közötti váltásokat sétálva és rendezett módon kell megtenniük a csoportoknak. A különböző helyszíneken lévő eszközök azonban csábítók, ezért sokan elkezdenek rohanni. Ha azt szeretnénk, hogy a jövőben figyeljenek a nyugodt, sétával történő gyakorlóhely-váltásra, akkor egyszerűen állítsuk meg őket, rendeljük vissza az eredeti helyükre a csoportokat, tudatosítsuk mit kértünk és mi történt, végül újra próbálják meg a váltást a kérésnek megfelelően! Ne lepődjünk meg, ha legközelebb is használnunk kell ezt a technikát, nyugodtan és higgadtan ismételtessünk! A módszer jól működik osztály és csoportszinten, de egyének esetében is alkalmazhatjuk. Felhívjuk azonban a figyelmet, hogy 1-2 tanuló miatt az egész osztállyal újra gyakoroltatni nem helyes. Ne „büntessünk” 22-24 tanulót 2-4 társuk miatt! Emeljük ki a tévesztőket, és rajtuk alkalmazzuk a módszert! Ezzel a módszerrel a gyerekek gyorsan megtanulják, hogy figyeljenek az instrukciókra, különben csinálhatják az egészet elölről, ami nagyon unalmassá és nemkívánatossá tud válni a számukra.

A szóbeli figyelmeztetés módszere a helytelen magatartásforma befejezésére felszólító pedagógusi kommunikációt jelent. Különösen a baleset- vagy sérülésveszélyes helyzetekben kötelező az ilyen típusú azonnali beavatkozás. A szóbeli figyelmeztetés alapelvei a következők [134 és 318 nyomán].

• Először fel kell ismerni a helytelen viselkedésformát és azonosítani a rendetlenkedőt!
• A reakciónak határozottnak, de konstruktívnak kell lennie, és megoldást kell mutatnia! (Nem lehet agresszív, durva vagy éppen vicces.)
• A szóbeli figyelmeztetés egyértelmű és specifikus legyen, azaz a tanuló magatartásformájára irányuljon! Ha így történik, a tanulónak világossá válik, mit hibázott.
• Azon nyomban meg kell történnie, mielőtt még a társak is átveszik a nem kívánt magatartásformát. Az átterjedést meg kell akadályozni!
• Közvetlenül arra a tanulóra kell vonatkoztatni, aki elkezdte a rendbontást. Ő az elsődleges felelős. Egy időben egy tanulóra koncentráljunk!
• A szigorú arc és az egyértelmű szemkontaktus teremti meg az alapvető fegyelmezési szituációt, amely ne tartson tovább 10-15 mp-nél!
• Ha a helyzet nem balesetveszélyes, akkor törekedni kell arra, hogy a figyelmeztetés személyes legyen, vagyis ne az egész osztály előtt történjen. Ha a tanuló megszégyenül vagy megalázott helyzetbe kerül, könnyedén válhat még destruktívabbá a viselkedése, ami tovább görgeti a problémát. Ráadásul a viselkedésváltozáshoz az önértékelés javulására van szükség (a „tudok én fegyelmezettebb lenni” érzete), amelyre sajnos az osztály előtti negatív kiemelés tipikusan ellentétesen hat [319].
• A fegyelmezés során tartózkodjunk a személyt érintő általános megbélyegzéstől (például: „Már megint olyan rosszul viselkedtél, mint mindig szoktál!”)! Helyette magát a helytelen viselkedésformát emeljük ki, és mutassuk meg mit várunk tőle! Ne legyünk lekicsinylők vagy gúnyosak!
• Nem győzzük hangsúlyozni, hogy ha ezek után csak egy rövid időre is javulást érzékelünk, ragadjuk meg a helyes magatartást és pozitív módon emeljünk ki!

A kevésbé hatékony és hatékony szóbeli figyelmeztetés példái a 22. táblázatban olvashatók.

Érdekes kutatást végzett a témában Thomas, Becker és Armstrong (1968, [320]). A kutatók azt kérték a pedagógustól, hogy hagyja abba az osztály dicsérését. A feladatok indokolatlan abbahagyása 8,7%-ról közel 26%-ra emelkedett. Amikor azt kérték, hogy a szóbeli kritikákat (negatív szóbeli figyelmeztetés) emeljék meg a 20 perc alatti 5-ről 16-ra, a feladatelhagyás gyakoriságában további növekedés volt mérhető. Néhány napon a feladatelhagyás több, mint 50%-nyi tanulóra terjedt ki. Következésképpen, ha a diákok azért kapnak figyelmet a pedagógustól (esetünkben negatív kritikát), mert valamit nem csinálnak, és közben nem kapnak dicséretet azért, mert valamit csinálnak, akkor megerősítjük a negatív magatartásformát. Habár a pedagógus úgy érezheti, hogy megfelelően próbálja tanulásra bírni a diákokat, a gyerekek mégsem mutatnak érdemi változást, sőt a dicséretek hiányában még kevesebb lesz a feladattal töltött idő. A tanulság, hogy a szándék és a kiváltott viselkedés ellentétessé válhat.

A pozitív fegyelmezés egyik jellemzője, hogy keresi a helytelen magatartás mögött húzódó okokat, és azokat figyelembe véve próbál segíteni. Ha folyamatosan fegyelmezetlen egy tanuló, akkor mindenképpen meg kell beszélnünk vele a problémát. Erre természetesen nem az osztály előtti „Miért vagy ennyire fegyelmezetlen?” típusú kérdések a helyes megoldások. A négyszemközti beszélgetésnek megfelelő és nyugodt körülmények között kell történnie. Az óra vége sem a legjobb pillanat erre. Első lépésként közöljük a tanítványunkkal a dialógus iránti igényünket például így: „Juli, szeretnék veled beszélgetni a mai órai munkádról. Úgy érzem, valamit tennünk kellene, hogy szívesebben vegyél részt az órán.” Majd találjunk egy közös időpontot, amire a nagyszünet, az ebédszünet vagy a rendes tanítást követően nyílik lehetőség. A beszélgetés célja egyértelmű. Megtudni, hogy mi okozza a motiválatlan és fegyelmezetlen viselkedést. A beszélgetés kommunikációjában ugyanakkor törekedjünk arra, hogy magunkra vonjuk a felelősség egy apró szeletét, ami valószínűleg megnyitja a tanítványunkat. Például: „Juli úgy látom, hogy valami zavar téged a tesiórán. Mit kellene tennem, hogy jobban koncentrálj?” Ha a beszélgetés során kioktató modorban rámutatunk, hogy mennyire rosszul viselkedik a tanuló, majd a helytelen viselkedés következményeit kezdjük el taglalni, akkor könnyen ellentétes hatásokat érhetünk el, amelyek gátolják a pozitív irányú elmozdulást. Maradjunk nyugodtak, tényszerűek, és mutassunk rá, miért követeljük meg a szabályokat és a fegyelmezettséget a testnevelésórán. Kérdezzük meg, mit gondol erről, és milyen módon tudna azonosulni a közös célokkal.

A beszélgetések hatékonyak és feltétlenül szükségesek a testnevelésórai részvételt rendszeresesen elutasító tanulók bevonásához is. Az okok feltárása itt is a megoldás kulcsát jelenti.

A kivárásra építő fegyelmezési technikák kiválóan működtethetők, ha apró problémák lépnek fel az órán. A pedagógus instrukciói előtti/közbeni sugdolózás, ficergés, az eszköz görgetése, mozgatása, a beszélgetés, a nem figyelés, a jelzésekre történő kései reakció vagy a rövid idejű feladatmegállás ilyen apró problémák, amelyek könnyen továbbterjednek, ha nem reagálunk.

A közelségkontroll olyan módszertani lehetőség, amely során az éppen rendbontó tanítvány(ok) felé közelítünk az oktatás során. Elég, ha lassan, de látványosan elindulunk a megfelelő irányba, amit a diákok észlelnek, s ez általában gyorsan megszünteti a helytelen viselkedést. Másik megoldás, amikor tudatosan az érintett diákok mellől mondjuk el a következő instrukciókat, érzékeltetve, hogy közvetlenül figyelünk rájuk.

A tudatos figyelmen kívül hagyás a megerősítés elmaradására, visszatartására építő, ugyancsak a kisebb fegyelmezetlen megnyilvánulások esetén működőképes módszer. Az alábbi három feltétel esetén ez a módszer a hatékony megoldás.

1. Ha a probléma csak rövid ideig tart, láthatóan megszűnik, és nem terjed tovább.
2. Apró rendbontásnak számít.
3. A pedagógus reakciója fölöslegesen zavarná meg az órát vagy hívná fel a figyelmet a rendbontásra.

A módszer különösen akkor működik, ha a tanuló konkrét célja, hogy felhívja magára a figyelmet. Ha ez nem sikerül, mivel a pedagógus tudatosan nem figyel rá, előbb-utóbb (megerősítés híján) abba fogja hagyni a próbálkozást. Ha ráirányítjuk a figyelmünket, elveszítettük a „csatát”, megkapta, amit akart: figyelmet a pedagógustól még, ha az szidás is. Ne legyen kétségünk, még sokszor meg fog próbálni rendbontással a középpontba kerülni. Helyette válasszunk egy osztálytársat, akinek megfelelő a viselkedése és reagáljunk arra. Ez utat mutat a renitens tanuló és az osztály többi diákja számára is. Például ahelyett, hogy „Zoli! Maradj végre csendben és figyelj rám!”, koncentráljunk a pozitívumra: „Nagyon tetszik, ahogy Zétény ül és rám figyel.” Egy másik tanuló példáján keresztül érzékeltetjük a problémát és a helyes viselkedést.

Az utolsó, de nagyon fontos szempont, hogy a balesetveszélyes helyzeteket soha nem hagyhatjuk figyelmen kívül, arra minden esetben reagálnunk kell!

Az egyéb nonverbális módszerek között említjük a határozott szemkontaktus felvételét, amely egyébként minden fegyelmezési módszer kommunikációs alapfeltételét is jelenti egyben. A fejrázás vagy az ujjrázás ugyancsak ezt a célt szolgálják, amely hatására az érintett tanuló máris képes lehet rendezni önmagát.

Gyakori megoldás, amikor a pedagógus egy-egy feladat instrukcióinak elmondása előtt csöndben várakozik, amíg a tanítványok elhallgatnak és rá figyelnek. Ezt a megoldást a tanulók gyorsan megtanulják, különösen, ha tudatosítjuk, hogy a fölösleges időhúzás egy szeretett tevékenységtől vonja el az időt (például a kedvenc játéktól). Fontos azonban megjegyeznünk, hogy e megoldás túl gyakori alkalmazása egyrészt hosszú távon rengeteg fölösleges időt emészt fel, másrészt, ha nem veszik észre a diákok, miért van csöndben a pedagógus, könnyen rosszabbra is fordulhat a helyzet. A maximális várakozási idő nagyjából 10-15 mp legyen. Ezt követően be kell avatkoznunk.

Ha rendeződött a fegyelmezetlenség, akkor lehetőség szerint ragadjuk meg a pillanatot és erősítsük meg a helyes magatartást!

A következő négy módszert Lavay, French és Henderson alapján tekintjük át [294].

Az első módszer során a tanítványunk helytelen magatartására reagálva arra kérjük, hogy mutasson be vagy mondjon el egy, a magatartásától független feladatot. Ha például az egyik tanuló folyamatosan zavarja beszédével a társát, akkor kérjük meg, hogy mutassa be a következő feladatot, majd a megfelelő végrehajtást pozitív módon erősítsük meg.

A második módszer során olyan, a helytelennel ellenkező, pozitív magatartásformát kérünk a tanulótól, amely végrehajtására meg tudjuk erősíteni azt. Például az egyik tanuló instrukció közbeni folyamatos zavaró beszélgetése rövid időn belül megszűnik, vagyis csöndben marad, akkor erősítsük meg, hogy ez az elvárt viselkedés. („Köszönöm hogy csöndben vagy Zsuzsi, így el tudom mondani a következő feladatot.”)

A harmadik módszer esetében azt vizsgáljuk, hogy adott idő alatt (például egy tanóra folyamán) hány alkalommal történik meg a nem kívánt magatartásmegnyilvánulás. Első lépésként gyűjtsünk alapadatot a helytelen viselkedésforma előfordulásáról. Tudatosítsuk azt, majd helyezzünk kilátásba valamilyen jutalmat (például szabad játékidőt vagy szabadon választott játékot), ha jelentősen csökkenteni tudja a problémás tanuló az adott megnyilvánulást. A célértéket erőteljesen, de folyamatosan csökkentsük, amíg a nem kívánt viselkedés meg nem szűnik.

A negyedik módszer esetében fordítva kell gondolkodnunk. Ismét a helytelen viselkedés gyakoriságából indulunk, amelyet egységnyi időre vetítünk. Ha például 8 negatív megnyilvánulása volt a tanítványnak a foglalkozáson, akkor az átlagosan körülbelül 6 percenként történt rendbontás. Növeljük ezt az időkeretet először a duplájára (12 perc), és ha incidens nélkül telik el, akkor az óra végén a tanuló szabadon választhat egy általa szeretett játékot. Szükség szerint növeljük az időkeretet, amíg teljesen megszűnik a probléma.

Mit tegyünk, ha fegyelmezetlenné válnak a tanítványaink? Melyek a helyes és helytelen fegyelmezési módszerek? Mit, mikor érdemes alkalmazni a gyakorlatban?

Bármennyire is felkészültek vagyunk a testnevelés oktatására, a helytelen magatartásformák már az első órától kezdődően természetes velejárói lesznek a tanóráknak. A proaktív, megelőzésre építő pedagógiai eszközök, a körültekintő, megfelelően felépített szabály- és szokásrendszer elemi feltétele a hatékony munkának, és nagymértékben csökkenti a fegyelmezetlenség előfordulási valószínűségét. A minőségi munkát végző, megalapozott tudással és tapasztalattal rendelkező testnevelők sokkal ritkábban kényszerülnek reaktív fegyelmezési technikák alkalmazására.

A tanórai fegyelmezés célja, hogy lehetővé tegyük a tanulásra szánt időkeret maximális kihasználását, a tanulási célok elérését oly módon, hogy az mások zavarása nélkül történhessen. Célja továbbá, hogy visszairányítsa a figyelmet és a koncentrációt a tanulásra, a feladatvégrehajtásra, és segítse a helytelen magatartás felismerését, a helyes viselkedéssé formálását.

A fegyelmezés lehet pozitív és negatív irányultságú. A pozitív fegyelmezési módszerek nem csupán a pillanatnyi rendetlenséget kívánják elfojtani, hanem a tünetek kezelése mellett az okokat próbálják feltárni. Gyújtópontjukban olyan hosszú távú megoldások keresése áll, amelyek erőteljesen építenek a tanítványok önfegyelemi folyamatainak támogatására, erősítésére.

Hangsúlyozzuk, hogy a soron következő megoldási lehetőségek nem mindenhatók. Alkalmazásuk rendkívüli mértékben függ a pedagógus tudásától és személyiségétől, a diákok életkorától, általános magatartási szintjüktől, környezetüktől. Ha az egyik módszer nem működik, próbáljunk ki egy másikat, majd egy harmadikat és negyediket! A lényeg, hogy maradjunk végig asszertívek, higgadtak, és ne keseredjünk el, ha nem sikerül egyik pillanatról a másikra megoldani a fegyelmezési kérdéseket! Vonjuk be a problémánkba a többi pedagóguskollégát, az osztályfőnököt és a szülőket! Szükség esetén konzultáljunk az iskolapszichológussal!