Képzeljük el, hogy egy ideális testnevelésórán vagyunk. Minden tanuló folyamatosan, koncentráltan és motiváltan dolgozik. Nem zavarják egymást, hatékonyan működnek együtt. Hogyan lehet ezt az állapotot minél tovább fenntartani? Hogyan lehet erősíteni a fegyelmezettséget? Ön mit tesz/tenne ennek érdekében?

A proaktív magatartásszabályozást támogató módszerek (stratégiák) [181 nyomán] célja, hogy növeljék a tanulók megfelelő magatartását. Úgy is fogalmazhatunk, hogy a pozitív megerősítés módszereivel erősítik a fegyelmezett magatartást. A különböző megerősítési formák (külső, belső, szociális, jutalomhoz vagy testmozgáshoz kötött, illetve kiváltsággal járó megerősítések), különböző módszereket jelentenek, amelyek az alapját képezik az interakciókon keresztül kifejtett nevelő hatásoknak.

Pozitív megerősítésként határozzuk meg a kívánatos magatartási megnyilvánulások következményeként adott értékes visszajelzést, amelynek eredményeképpen gyakoribbá válik az adott magatartásforma [294].

A pozitív megerősítés és a megfelelő kommunikáció alapját a tanítványok nevének ismerete adja.

A diákok nevének megtanulása az egyik első olyan feladatunk, amivel az oktatás elején meg kell birkóznunk. A névtanulás nem könnyű feladat. Vannak, akik nagyon gyorsan képesek memorizálni a neveket, másoknak hosszabb időbe telik ugyanez. Szeretnénk kiemelni, hogy bármiféle személyes kommunikáció csak tanítványaink személyes megszólításával lehet humánus és hatékony, a néven szólítottság a tanuló felelősségérzetét is növeli. A „Hé, te ott!” vagy „Te ott a végén, neked beszélek!” típusú közlések rideggé és személytelenné teszik az órát. További alapelvként rögzítjük, hogy a külső megjelenés vagy a személyiségjegyek alapján történő megszólítást ne alkalmazzuk! (Például „Te ott, hosszú hajú kislány!”) Ne szólítsuk a tanítványainkat a vezetéknevükön, a társak által használt gúnynevek, pejoratív hatású becenevek nem valók a testnevelésórára sem! Egy gyermek számára különösen fájdalmas, ha a pedagógus szájából hallja a gyűlölt és szégyellt gúnynevét. Az ilyen testnevelői magatartás súlyosan sérti a szakmai és etikai normákat.

Van néhány ügyes „trükk”, amely segíthet a memorizálásban. Ilyen tudatos megoldás, amikor az első pillanattól kezdve törekszünk arra, hogy amikor valakit megszólítunk, valakinek segítünk a feladatvégrehajtásban vagy más módon teremtünk vele kontaktust, először mindig megkérdezzük a nevét. Könnyen automatizálttá tehetjük, hogy a gyerekek előre mondják a keresztnevüket, ha szemkontaktust veszünk fel velük. A játékos névtanulást segítő feladatok ugyancsak hasznosak. További megoldás lehet, ha megpróbáljuk a keresztnevet valamilyen külső tulajdonsághoz kötni. A gyerekek egyesével történő fogadása és elengedése az óráról (miközben minden tanuló megmondja a nevét) ugyancsak bevált gyakorlat. Talán a leghatékonyabb névtanulást segítő praktika, ha nevekkel ellátott öntapadó matricákat teszünk a pólókra, így nincs szükség állandó kérdezősködésre, ráadásul a diákok is láthatják egymás neveit. A tanítványok személyes ismerete az érzelmi biztonságuk alapját képezi. A gyerekek általában sokkal gyorsabban tanulják meg egymás neveit, ha bizonytalanok vagyunk, kérhetünk tőlük segítséget.

A pozitív interakciók lehetőségének folyamatos keresése nem csupán a tanulók érzelmi biztonságát megalapozni képes pedagógiai eszköz, hanem a megfelelő magatartás erősítésének első számú alapelve és lehetősége. Tapasztalatunk szerint a tornateremben történt negatívumok, a diákok rendezetlen, fegyelmezetlen viselkedése sokkal gyakrabban kerül megemlítésre, kiemelésre, mint ennek ellenkezője. Ezt a sajnálatos tényt a kutatások is megerősítik [299; 300; 301]. A pozitív történéseket – még, ha azok komoly erőfeszítések árán is történnek – sokszor tekintjük természetesnek, normálisnak. Kiemelkedően fontos, hogy újragondoljuk az eddigi gyakorlatunkat ezen a területen, s ha szükséges azonnal igyekezzünk átirányítani a figyelmünket a tanítványok pozitív tevékenységeinek, viselkedésének megerősítésére. Ebben a folyamatban segít a 17. táblázatban látható önellenőrzési lehetőség, amely a pedagógus-diák interakciók tanórai követésére kínál reflektív megoldást.

A rendszeres, pozitív megerősítés, bátorítás hatására tanítványaink önbizalma és kompetenciaérzete erősödik, értékesnek és fontosnak érzik magukat, amely sokkal felelősségteljesebb viselkedésformák kialakulásához vezet. Képzeljük el azokat a tanítványainkat, akik állandó kritikát és dorgálást kapnak mind otthon, mind az iskolában! Ők általában az alacsonyabb szocioökonómiai helyzetű, szegényebb családokból származnak [302]. Előbb-utóbb megszokottá válik számukra, hogy ők ilyenek, és nem tudnak változtatni rajta. Mondhatnánk „beskatulyázódnak”, amiben az intézményes nevelés előtt a családi közegnek rendkívüli szerepe van. Hart és Risley (1995) például azt találta kutatásában, hogy 3 éves korig a kedvező szocioökonómiai helyzetben lévő „professzionális” családok gyermekei mintegy 500 000 darab bátorítást, és 200 000 darab rosszallást kaptak. A szegény családok gyermekei ezzel szemben csak 80 000 darab bátorításban és 200 000 darab elmarasztalásban részesültek [303]. Nem csoda, hogy a megerősített negatív magatartásformákat sokkal valószínűbben viszik tovább az óvodába, iskolába egyaránt. Az ő esetükben, csakúgy, mint bármely diák esetében figyelemre méltó változásokat indukálhatunk, ha arra koncentrálunk, amit jól csinálnak. Vegyük észre, ha valamit jól csinálnak! Rendszeresen emeljük ki a pozitívumokat, bátorítsunk és dicsérjünk sokat!

A folyamatosan adott dicséretek természetesen nem válhatnak jelentéstartalom nélküli frázisokká. A helyes viselkedési megnyilvánulásért a megfelelő pillanatban és módon kommunikált, elismerő jellegű dicséret hatásos, ellenben a túlzó, indokolatlan és általánosságban „bedobált” dicséret könnyedén értéktelenné teheti és visszájára fordíthatja azt. Ha szimplán azt mondjuk: „Ügyes voltál!” vagy „Szép volt!”, sokkal kevésbé hatékony megerősítéssel élünk, mintha hozzákötnénk a „miértet”. Ebből fakadóan a dicséret megfogalmazásakor legyünk őszinték, és tényszerűen mutassunk rá, hogy miért adjuk azt. A „miért”, vonatkozzon közvetlenül egy mozdulatra, kooperatív megnyilvánulásra, magatartásformára, teljesítményre, egy hosszabb időszakban mutatkozó fejlődésre. Például: „Zolikám nagyszerűen vezette a könyököd a dobást!” vagy „Mónika, nagyon tetszett, ahogy segítettél a párodnak!” vagy „Lackó, köszönöm, hogy ennyire koncentráltál a fejed lehajtására. Érezted, milyen jól sikerült a mozdulat?”

A specifikus megerősítésekkel hozzájárulunk a tanóra kognitív céljainak megvalósításához (észrevétlenül tudatosítjuk a helyes megoldásokat, tanulási szempontokat), emellett közvetlenül hatunk a többi tanítványunk viselkedésére, mozgásvégrehajtására is.

A megerősített és megdicsért cselekedet ne negatív, ítélkező jellegű, hanem pozitív és specifikus legyen! (26)

(26) A mozgástanításhoz kapcsolódó visszajelzésekkel kapcsolatban bővebben írunk az 5.8.4. alfejezetben.

Ha összehasonlítjuk az alábbi két közlést, könnyen azonosíthatók a különbségek.                   

„Zolikám nagyszerűen vezette a könyököd a dobást!” (specifikus megerősítés.)

„Nem ezt kértem, nem így mutattam! Figyelj oda jobban!” (általános jellegű ítélkezés.)

Az első esetben világos a tanuló számára, hogy mit csinált jól, és miért dicsértük meg. A második esetben azonban csak az derül ki, hogy valamit rosszul csinált, de nem kapott semmilyen tanulási kapaszkodót.

Fogalmazzunk meg kérdéseket is, amelyek önreflexióra, a saját helyes viselkedési formájuk megítélésére, felismerésére sarkallják a tanítványainkat. Például: „Mit gondolsz, István, miért dicsérlek most meg?”

A dicséretek, a bátorítás és az elismerés minden tanulót megilletnek, nem csupán a mindig jól viselkedőket vagy éppen a gyakorlatokat tökéletesen végrehajtókat. Különösen figyeljünk a kevésbé ügyesek erőfeszítéseinek kiemelésére! Segítségképpen nézzünk néhány pozitív kommunikációs formulát a 18. táblázatban!

A fenti megerősítések esetében a nonverbális megoldásoknál körültekintéssel járjunk el. Középiskolás lányok könnyen félreérthetik és kellemetlenül érezhetik magukat, ha például rájuk kacsint vagy éppen megérinti őket a pedagógus. Ellenben kisiskoláskorban, még egy-egy ölelés is sokat jelenthet számukra. A diákok egyéni megismerése nagymértékben hozzájárul a helyes megoldások kiválasztásához.

Mosolygás

Taps

Hüvelykujj felfelé mutatása

Pislantás

Kacsintás

Megfeszített, könyökben hajlított kéz

Kézfogás

Vállveregetés

Ököl összeütése

Tenyér összeütése

Átölelés

A szociális megerősítés mellett lehetőségünk van valamilyen tárgyhoz kötött, jutalomként funkcionáló megerősítést választani. A pedagógiai gyakorlat szintjén mindennapos tevékenységként jelenik meg a módszer, alkalmazása azonban számos kérdést vet fel, különösen a belső motivációs rendszerrel kapcsolatos negatív hatásaival kapcsolatban. Történhet egyéni, csoportos vagy osztályszintet célozva egyaránt. A tárgyjutalom lehet valamilyen étel (általában édesség, de inkább válasszunk gyümölcsöt erre a célra), matrica, nyomda, oklevél, érem, bizonyítvány, pontok, rajzolt smile-k (különböző érzelmeket kifejező arcocskák) vagy egyéb motiváló tárgyak (19. táblázat). A fegyelmezett magatartás proaktív megerősítése mellett a fegyelmezetlenség reaktív visszafordításának is eszköze lehet.

A módszer egy speciális alkalmazási lehetősége, ha olyan jutalmazási rendszerként működtetjük, amely késleltetett formában adja az „igazi” jutalmat. A tárgyi jutalmazással kapcsolatban azonban vegyük figyelembe annak belső motivációt csökkentő hatásait, amelyről a későbbiekben részletesebben írunk.

A pozitív magatartás megerősítéseképpen gyakran alkalmazzunk olyan jutalmazási formákat, amelyek fizikailag aktív tevékenységhez kötöttek és további aktivitásra ösztönöznek! A jutalomként adott szabad gyakorlási idő lehetősége az óra végén vagy egy hét utolsó óráján jól bevált a gyakorlatban. A játéktevékenység választhatósága, hosszabb időkerete további motivációs lehetőség. Fontosnak tartjuk ezen a ponton megemlíteni, hogy a testmozgás beállítása büntetésként, fegyelmező eszközként éppen ellentétes a hosszú távú testnevelési céljainkkal, és sokszor értelmezhetetlen a diákok számára. Alkalmazása etikátlan, káros, nem kívánatos negatív jelenség az iskolai testnevelés és sport oktatásában!

A kiváltságok értékes jutalmakként funkcionálnak. Ezeket általában minden tanuló szeretné megkapni. A kiváltságok nem kivételezést jelentenek, hanem olyan motivációs eszközök, amelyek segítik az önfegyelem és az önkontroll képességének fejlődését. Tipikusan jól működő kiváltságok a „tesi felelős” szerepkör, a csoportvezetői, csapatkapitányi lehetőség, az eszközök vagy szerek kiosztásának, összegyűjtésének joga vagy a különböző segítő szerepek. A 20. táblázatban számos példát gyűtöttünk össze.

Nyilvános dicséret különböző lehetőségei

• Osztály előtti szóbeli dicséret
• A név (és a jó cselekedet, érdem) kiírása a faliújságra
• A tanuló fényképének kiakasztása a faliújságra
• Az elismert cselekedet megjelenése az iskolaújságban, az iskola honlapján, iskolarádióban
• Dicséret az üzenőfüzetbe, ellenőrző könyvbe

Kiemelt szerepkörök elnyerése

• Pedagógussegéd a tanórán vagy tanórán kívüli foglalkozáson
• Csapatkapitány egy játékban
• Csoportvezető egy feladatban
• Társtutor alacsonyabb osztályokba járó tanulók körében (kisebbek támogatása)
• TESI-felelős
• Eszközkiosztó és -begyűjtő szerep.
• Játékvezető
• Feladatbemutató szerep (egy-egy feladat osztály előtti bemutatása)
• A bemelegítés és a levezető nyújtás vezetője
• Játékválasztó (egy-egy tevékenység, játék szabad választása az osztály/csoport részére)

Kitüntetett eszközök, kellékek használati joga

• Speciális „TESI póló” (például a hét lelkes sportolója vagy felelősségteljes tanulója címmel)
• Szabadon választott eszköz alkalmazása egy feladatnál
• Egyes sporteszközök kiváltságos használata a tanórán (például meccslabda)
• Titkos sporteszközdoboz, amelyet megkaphat otthoni használatra (például délutánra, hétvégére)

Extra testnevelésóra

• Szabadon választható mozgásos tevékenységre szánt időkeret az óra vagy a hét végén.
• „A hónap osztálya” elismerés az iskolaújságban, honlapon, iskolarádióban
• Egy sportoló, edző, egészségszakember vagy „híres” ember meghívása
• Valamilyen híres, érdekes helyszín meglátogatása, kirándulás (például labdarúgó-stadion, jégcsarnok, uszoda, erdei tornapálya, szabadtéri rekreációs tér)

A belső vagy idegen szóval intrinzik motiváció olyan belső hajtóerőt jelent, amely tipikusan a szabad játék, a felfedezés vagy a kihívás keresése közben érezhető. E tevékenységek végrehajtásához szükségtelen speciális külső hatás, mivel az a belső szabad akarat, indíttatás következményeképpen jön létre. Az élethosszig tartó, fizikailag aktív egészségmagatartás, illetve sportolási hajlandóság is ilyen hajtóerőt feltételez. Ha ugyanis megszűnik az iskolai és a családi hatásmechanizmus, akkor az egyénnek kizárólag önmaga döntései alapján kell cselekednie. Az egyéni döntések hátterében a belső motivációs mechanizmusok meghatározó szerepet játszanak. Ebből fakadóan rendkívül lényegesnek tartjuk olyan iskolai testnevelési közeg kialakítását, amely támogatja a belső motiváció megtartását és erősítését a testmozgással kapcsolatban. A külső jutalmazás és belső motiváció kapcsolatával foglalkozó kutatások csak az 1970-es évektől kezdődtek [304]. Azt megelőzően számtalanszor megerősítették a külső jutalmak kedvező hatását a viselkedésváltozásra. Ezek a kutatások azonban nem foglalkoztak a belső motivációs rendszerrel. Az 1970-es évektől egyre több bizonyíték gyűlt össze amellett, hogy a külső jutalmak már egészen kisgyermekkortól negatívan hatnak a belső motivációra [305; 306; 307]. Az is bizonyított, hogy a szóbeli pozitív megerősítést és a tárgyi jutalmakat különbözőképpen érzékelik az egyének [308]. Deci, Koestner és Ryan (1999) a témával foglalkozó kutatások elemzésekor rámutatott, hogy a szóbeli pozitív megerősítések növelhetik a belső motivációt a tevékenységgel kapcsolatban, amely valószínűleg a dicséret kiszámíthatatlanságának és a kompetenciaérzet növelésének köszönhető [308].

A jutalmazási rendszerekkel kapcsolatban első helyen kell említenünk, hogy a külső, főleg tárgyi jutalmak egyben csökkentik a belső (intrinzik) motivációt, ezért nagyon körültekintően kell alkalmaznunk azokat.

A jutalmazási rendszerek kialakításakor és használatakor éppen ezért érdemes az alábbi szempontokat figyelembe venni [181 nyomán].

–    Először tisztázzuk, hogy mely magatartásformán kell tovább javítani, erősíteni! Ezt kövesse a jutalom társítása!

–    Kérjük meg a tanulókat, hogy állítsák ők sorrendbe az egyes jutalmak erejét! Minél többen választják az adott jutalmat, annál nagyobb a motiváló ereje.

–    Ellenőrizzük, hogy kizárja-e bármi egy adott iskolában az adott jutalom alkalmazását!

–    Bizonyosodjunk meg róla, hogy a jutalomként adni kívánt dolog, valóban kívánatos a diákok számára.

–    A tárgyi jutalmakat akkor kezdjük el használni, ha a szociális megerősítések önmagukban nem hatékonyak.

–    Vegyük figyelembe, hogy vannak olyan tanulók, akik bizonyos tevékenységekkel vagy akár magával a testmozgással szemben sem motiváltak. Az ő esetükben a külső jutalmak alkalmazása segítheti a bevonódást, segíthet ráérezni a tevékenység „ízére”.

–    A jutalomnak következmény jellegűnek kell lennie, és egy adott magatartásformára, cselekedetre kell vonatkoznia.

–    Ha a tevékenység végrehajtását csupán a jutalom kilátásba helyezése vezérli, az hosszú távon negatív hatásokat fog kifejteni a motivációval kapcsolatban. A legjobb, ha a jutalom kiszámíthatatlan.

–    Törekedjünk a nyilvánosság előtt történő elismerésre! A nyilvános elismerés hatékony lehetőségeit a 20. táblázatban foglaltuk össze.

–    Biztosítsunk döntési lehetőséget a tanítványok számára a jutalmak választhatóságában!

–    A jutalmazási rendszernek optimális nehézségűnek kell lennie. A túl könnyen megszerezhető jutalom értéktelenné válik, a túl nehezen megszerezhető pedig szorongást és motivációvesztést okozhat a diákokban.

–    A jutalmak gyakoriságát igyekezzünk a motiváció erősödéséhez mérten fokozatosan csökkenteni, késleltetni, majd elhagyni!

–    Tartózkodjunk attól, hogy csak a győztes(ek) kapják a jutalmat! A teljesítményt elsősorban nem a győzelem határozza meg. Ráadásul ez a szokás jelentősen visszaveti a többi, lelkes tanuló motivációját. „Ha a tárgyi jutalom a jó teljesítmény indikátora, tipikusan visszaveti az érdekes tevékenységekkel kapcsolatos belső motivációt.” [308, 659. o.]

–    Tartózkodjunk attól, hogy minden tanuló egyénileg megkapja a jutalmat vagy, hogy a jutalom magáért a testnevelésórai részvételért járjon! Mindkét eset a jutalmazás elértéktelenedéséhez és a belső motiváció károsodásához vezet.

–    A tárgyi jutalmakat addig favorizáljuk, amíg érdekesek és motiválók a tanulók számára. A matricák, nyomdák, … tipikusan alsó tagozatban működhetnek jól, a későbbiekben már nevetség tárgyává is válhatnak.

–    Ha valamilyen étel (tipikusan édesség, csoki) a jutalom, akkor fokozottan ügyelnünk kell annak egészséges voltára. Testnevelő pedagógusként az egészséget kell reklámoznunk, amely elvi gátakat szab bizonyos édességeknek, ételeknek.

A jutalmak esetében említettük, hogy lehetőség szerint legyenek választhatók. Lavay, French és Henderson (2006) azt javasolják, hogy állítsunk össze egy „menüt”, amiből a gyerekek választani tudnak. A „menü” összetétele alkalmazkodjon az adott korosztályhoz és legyen rugalmas. A menü kiakasztható a faliújságra vagy előkészíthető flip-chart táblán, hogy minden tanuló számára érthető és jól látható legyen.

A pedagógus saját jutalmazásai mellett az iskoláknak minden esetben rögzíteniük kell a rendszerszintű jutalmazási elveket és formákat. Ezek az írásos jutalmazások általában a következők:

• szaktanári dicséret,
• osztályfőnöki dicséret,
• igazgatói dicséret,
• nevelőtestületi dicséret.

A házirendben rögzített írásbeli jutalmak, dicséretek jellemzően a folyamatos példamutató magatartásért, közösségi munkáért, kiemelkedő tanulmányi és sport eredményekért vagy az iskola jó hírnevének öregbítéséért járnak.

A gyakorlatban bevált játékos módszer, amikor zsetonokat vagy jutalompontokat lehet gyűjteni az órákon, amelyeket bizonyos időközönként (például hetente) be lehet váltani jutalomra. Jutalompont minden esetben jár annak, akire maximum egyszer kellett rászólni egy adott órán. Sokféle tevékenységet, viselkedésformát „beárazhatunk”. Például egy szabadon választott játékban való részvétel érhet, mondjuk, 4 pontot, 10 perc szabad gyakorlás pedig 8 pontot. A módszer adminisztrációja sajnos időt vesz igénybe, de – különösen „nehezebben kezelhető” osztályok esetében – hatékony megoldás lehet. Ahogy csökkennek a magatartási problémák, és ahogy a diákok egyre jobban megtanulják a szabályokat és szokásokat, úgy lehetnek a jutalmak egyre drágábbak, illetve úgy növelhető a beváltások közötti időintervallum. Ha minden szabály elfogadottá vált, és az órai légkör megfelelő, akkor egyszerűen nincs értelme tovább alkalmazni a módszert [151 nyomán].

A Premack-szabály

A Premack-szabályt, mint magatartáskorrekciós módszert számos angol nyelvű testnevelés-módszertani szakirodalom említi [309]. A Premack-szabályt sokan, tudtunk nélkül is alkalmazzuk, mivel az egyik jól bevált jutalmazási módszer a hétköznapi gyakorlatban és a pedagógiában egyaránt. A szabály szerint, ha valami nem működik megfelelően, akkor először kérjük a megkívánt viselkedésformát, feladatot, és láttassunk, valamilyen motiváló csábító lehetőséget a későbbiekben. A szüleink és a nagyszüleink is gyakran éltek ezzel a lehetőséggel („Ha megeszed az ebéded, akkor ehetsz süteményt.”). Másként fogalmazva, annak érdekében, hogy egy kevésbé érdekes feladatot is kellő odafigyeléssel végezzenek a tanulók, kilátásba helyezünk valamilyen vonzóbb tevékenységet.

Ennek legtipikusabb példája, amikor az óra végi játék válik a jutalommá. Ez azonban számtalanszor a visszájára fordul, aminek az lesz az eredménye, hogy a játékokat beáldozzuk a következmények „oltárán”. A játékmegvonást csak extrém esetben és nagyon ritkán javasoljuk alkalmazni, mivel magatartásproblémák miatt bármely tananyag feldolgozásának korlátozása nem vagy csak részben elfogadható. Ez a megoldás tehát semmiképpen nem irányadó, mert, különösen kisebbeknél, a gyakori szabályszegések, magatartásproblémák egyenes következménye lenne a szinte állandó játékmegvonás.

A Premack-szabályt úgy ajánljuk alkalmazni, hogy annak pozitív kicsengése legyen, és az elveszített tevékenység ne korlátozza a tanulási célokat. Például „Akik felteszik a kezüket (kevésbé vonzó), azok válaszolhatnak (nagyon vonzó)”; „Ha mindenki csöndben lesz (kevésbé vonzó), utána tudom elmondani a játékszabályokat (nagyon vonzó)”; „A gyakorlást követően (kevésbé vonzó) játékban (nagyon vonzó) is alkalmazzuk a mozgást.”

Egy általános iskola második osztálya szeptember elején jár. A második héten egy csapatjátékot játszanak egymás ellen, amely természetszerűen magával vonja a gyerekek lelkes drukkolását, kiabálását esetenként sikítozását. A testnevelésórát tartó pedagógus a játék közben mindenféle figyelmeztetés nélkül egyszer csak beszünteti a játékot, és kiabálva a következők hangzanak el. „Nem hiszem el, hogy ilyen hangosan és fegyelmezetlenül játszotok! Elég volt ebből! Tanuljátok meg, hogy így nem lehet játszani! Ebben a hónapban már nem játszunk többet!”

Mi a probléma a fenti eljárással, miért helytelen az alkalmazása? Hogyan kellene másként megoldani a problémát?

Megoldás

Valószínűleg a tanítványok nem voltak kellően felkészítve azzal kapcsolatban, hogy a játéktevékenység során mi az elfogadható magatartás és mi nem. Kiabálni, sikítozni például tipikusan nem megengedett. Az is bizonyos, hogy nem a 26 fős osztály egészére volt jellemző a hangoskodás. A játék folyamatos figyelemmel kísérésekor meg kell találni személy szerint azokat a tanulókat, akik így játszanak. Pozitív példával célszerű bemutatni, hogyan kellene helyesen játszaniuk, mi megengedett és mi nem. Azt is világossá kell tenni, hogy ha valaki túllép a tűréshatáron, annak milyen következményei lesznek (például ideiglenes kiállítás a játékból). Vagyis meg kell tanítani, hogyan kell megfelelően játszani, rendszeresen megerősíteni a megfelelő játéktevékenységet és ideiglenes kiállítással korrigálni a nem megfelelően viselkedők magatartását. Ez a „recept” szinte mindig működik!

Az emlékeztetés olyan proaktív pedagógiai eljárás, amely emlékezteti a tanítványokat a megkívánt magatartásra. Sajnos maga az emlékeztetés gyakran a nem kívánt magatartás megtörténtét követően történik, ami automatikusan negatívvá és reaktívvá formálja azt. Például „Azt mondtam, fogd be a szád!” vagy „Mondtam, hogy tilos kosárra dobni!”

Sokkal hatékonyabb, ezért módszertanilag kívánatosabb is, ha a cselekedetet megelőzően, esetleg közben emlékeztetünk. Az emlékeztetés történhet [134; 294 nyomán]:

–    példamutatással (például a pedagógus leteszi az eszközt a karikájába a gyakorlat végén, ezzel emlékeztetve a diákokat, hogy ezt nekik is meg kell tenniük);

–    verbálisan (például: „Palkó, emlékszel? Be kell dobnod a labdát a hálóba!” vagy „Csilla, ne feledd, tedd fel a kezed, mielőtt kérdezni szeretnél!”);

–    nonverbálisan, a testbeszéd segítségével (például a pedagógus megfogja a tanuló vállát indulás előtt, hogy a szabálynak megfelelően cselekedjen);

–    környezet által (például a szabályok kifüggesztése a tornateremben).

Az első osztályos tanulóknak nem könnyű feladat rövid időn belül elcsendesedni és a figyelmüket a pedagógus irányába összpontosítani a tornateremben vagy a sportpályán. Gyorsan meg kell tanulniuk, hogy a befejező jelzést követően azonnal a pedagógust kell figyelniük és csöndben maradniuk. Ha azt szeretnénk kialakítani, hogy a jelzést követően 5 mp-en belül összpontosuljon a figyelmük, akkor kezdetben kezdjünk el 10-től visszafelé számolni a kezünkkel. Mire 0-t mutatunk, meg kell felelni a szabálynak. Ha jól megy, mielőbb csökkentsük az időkeretet, és állítsuk be az egyébként jól működő 5 mp-et. A kézzel történő visszaszámolás hatékony nonverbális emlékeztetési forma.

Kezdetben igyekezzünk sokszor alkalmazni az emlékeztetést, a későbbiekben elég, ha új szituációk tanulásakor használjuk! Gyakoroljuk, hogyan fejezhetjük ki magunkat pozitívan a tanulóink számára, megelőzve ezzel a magatartási problémákat!

Az utolsó javasolt terület a proaktív módszerek köréből talán az egyik legérzékenyebb a testnevelés tantárgy-pedagógiájában. A pedagógusok figyelme azért kulcsfontosságú, mivel a pedagógus-diák interakciókon keresztül jelentősen növelhető a tanulási teljesítmény [310]. A kutatások megerősítik, hogy a pedagógusok figyelme messze nem egyenletesen oszlik meg a tanítványok között, ami minden esetben esélyegyenlőségi kérdéseket vet fel. A hosszú távú hatások eredményeképpen ugyanis könnyedén kerülhetnek bizonyos tanulói csoportok hátrányosabb helyzetbe. Több tanulmány megerősíti például, hogy a fiúk tipikusan több szóbeli interakcióban vesznek részt az órákon [311], több kérdésre válaszolhatnak [312], és többet dicsérik őket a jó teljesítményért, míg a lányok a hozzállásuk elismeréseként kapnak több dicséretet [313; 314]. A fiúk ugyanakkor általában több korrek­tív visszajelzést kapnak a mozgáskészségeikkel kapcsolatban [315]. Az esélyegyenlőtlenség nem csak a nemek között állhat fenn. Az ügyesebb diákok DeVoe (1991) kutatása szerint például háromszor annyi dicséretet kaptak, mint a kevésbé ügyesek [316].

Nicaise 2007-es kutatása rávilágított arra, hogy a pedagógusok által kezdeményezett interakciók száma (például dicséretek, elmarasztalások, bátorítások, hibajavítások) nagymértékben függ attól, hogy a tananyag mennyire „fiús” vagy „lányos” [315]. A fiúk például több visszajelzést kaptak a kutatásban szereplő, izomerősítő órák esetében, míg a lányok a tollaslabdázás közben kaptak több figyelmet. A fiúkat mindkét tananyag esetében több elmarasztalás érte.

A fentiek alapján fontosnak tartjuk olyan reflektív, önellenőrző módszerek alkalmazását, kipróbálását, amelyek hozzásegítenek bennünket az egyenletes figyelemmegosztáshoz és a visszajelzéseink kiegyensúlyozásához. A mobiltelefon diktafon funkciójával vagy a videófilmre felvett néhány tanóra utólagos kiértékelésével felfedhetjük az esetleges hiányosságainkat ezen a téren is. Akár meglepetést is okozhat számunkra – jó és rossz értelemben egyaránt –, ha kitöltünk egy, a 21. táblázatban látható önellenőrző lapot. Az önellenőrző lapon egy osztály tanulóinak nevei láthatók, amely mellett strigulázható, hogy kit hányszor szólítottunk meg, s ebből mennyi volt negatív és mennyi pozitív előjelű.

Több hetes összehasonlításban mindenképpen törekednünk kell a méltányos figyelemmegosztásra, a pozitív és negatív interakciók arányára az egyes tanítványaink között is. Ha azt vesszük észre magunkon, hogy egyes gyerekeket mindig pozitív, másokat mindig negatív kommunikáció mentén szólítunk meg és mindig ugyanazokat, akkor mindenképpen át kell gondolnunk a tanórai kommunikációs szokásainkat. Köztudott, hogy vannak olyan tanulók, akik szándékosan szeretnének állandó figyelmet kapni a pedagógusoktól, amelyhez leginkább a fegyelmezetlen magatartást választják útként. Az elmarasztaló figyelem többet jelent nekik, mint a teljes figyelmen kívül hagyás, ezért így szeretnének a középpontba kerülni. Ők azok, akik a tanórai teljesítményükkel, sokkal nehezebben tudnak megfelelni a pedagógus elvárásainak (például a kevésbé ügyes gyerekek). Az ő esetükben különösen érvényes, hogy a pozitívumokat ragadjuk meg a viselkedésükben.