A tanórák folyamán a pedagógusok számára komoly kihívást jelent a tanulók feladatvégrehajtásának gyakorlás közbeni megfigyelése. A megfigyeléssel összefüggő pedagógusi tevékenységek az osztálytermi körülményekhez képest extrém nehéznek ítélhetők. A testnevelésórákon ugyanis azonnali (másodperceken belüli) és adekvát reakciót kívánnak a pillanatok alatt megvalósuló mozgásfolyamatok és a tanulási környezetben megtörténő, nem ritkán balesetveszélyes szituációk. 24–30 tanuló együttes tevékenységét követni csakis strukturált, tudatos módszerekkel lehetséges. A kezdő testnevelő pedagógusoknak gyakran ezzel a feladattal gyűlik meg leginkább a bajuk.

Két alapvető módszertani kérdésre kell tudnunk válaszolni, miközben folyamatosan megfigyeljük és követjük a tanórai eseményeket. Az egyik, hogy mit figyeljünk, mire koncentráljunk? A másik pedig, hogy milyen metodikai eljárások segítségével, hogyan figyeljünk?

Az első és legfontosabb, hogy a pedagógusnak az órák folyamán mindvégig gondoskodnia kell a fizikai biztonságról, a balesetveszélyes helyzetek elkerüléséről. Ehhez szisztematikus megfigyelésre van szükség. A testnevelésórákon – csakúgy, mint minden tanórán – a pedagógus jogi értelemben is felelősséggel tartozik az általa tanított tanórákon történt eseményekkel kapcsolatban. Minden testnevelést tanító pedagógusnak oly módon kell megszerveznie a tanóráit, olyan gyakorlatokat és foglalkoztatási formákat kell kiválasztania a tanulók számára, amelyben minimális a baleseti kockázat. A biztonságos tanulási környezet mindenki érdekét szolgálja, éppen ezért már az első tanítási órától kezdve meg kell értetnünk a tanítványainkkal, hogy ők is felelősek a balesetmentes tevékenységekért. Balesetveszélyes helyzetek, apró sérülések még a legjobban szervezett tanórán is előfordulhatnak, azonban a körültekintő testnevelő pedagógusok tanóráin lényegesen kevesebb baleset történik, mint másoknál.

Mindenek felett álló alaptézis, hogyha potenciálisan balesetveszélyes helyzetet észlelünk azonnal meg kell állítanunk a gyakorlást!

A balesetek és sérülések okaival kapcsolatban Rétsági Erzsébet (2004) majdnem egy teljes fejezetet szentel könyvében [178], ezért ezzel terjedelmi okok miatt nem foglalkozunk részletesen. Kiemeljük azonban a legfontosabb módszertani tudnivalókat.

1. Bizonyosodjunk meg róla, hogy minden tanuló képes biztonságosan megoldani a kívánt mozgásfeladatot! Aki erre nem képes, annak adjunk alternatív feladatot. Különösen igaz ez a szempont olyan esetekre, amikor a tanuló valamilyen sérüléssel, mozgásszervi vagy egyéb betegséggel küzd (például skoliozis, látásproblémák, obezitas).
2. Tanítsuk meg, hogyan kell az egyes gyakorlatokkal, eszközökkel, szerekkel biztonságosan dolgozni! A szabályoknak és a kereteknek tisztázottaknak kell lenniük minden tanulási szituációban! Tanítsuk meg minden eszköz helyes szállítási módját (például szivacsbála, pad, svédszekrény, röplabdaállvány, futballkapu)!
3. Építsünk a tanulók személyes és társas felelősségérzetére! A balesetveszélyes helyzetek (és remélhetőleg nem már megtörtént balesetek) közös megbeszélése, elemzése segíti a tanulókat a sziutációk felismerésében és hozzájárul egymás, illetve az eszközök megóvásához.
4. Fokozottan figyeljünk azokra, akik könnyebben balesetet szenvedhetnek, sérülhetnek (például koordinációs vagy téri tájékozódási problémákkal küzdenek, látási nehézségeik vannak)!
5. Úgy tervezzük meg a gyakorlási helyzetet, hogy megfelelő hely álljon rendelkezésre az ütközés nélküli, biztonságos végrehajtásokhoz!
6. Mérjük fel a potenciális környezeti veszélyforrásokat! A pálya borítása (esős, csúszós talaj, falevelek), a belógó vagy billenő szerek (például arcmagasságban lévő húzódzkodó állvány, zsámoly stabilitása), az alászőnyegezés (például kötélmászásnál, tornagyakorlatoknál) mind-mind segíti a sérülésveszély minimalizálását.
7. Kövessük a tanítványok fáradási jeleit! A fáradással és a dekoncentráltsággal ugyanis jelentősen megnő a balesetveszély.
8. Reagáljunk a fegyelmezetlenségre, a magatartásproblémák ugyanis potenciális balesetveszélyt hordoznak magukban (például társak figyelmének elvonása, eszközök veszélyes használata)!
9. Ne engedjük a tanulókat sérülésveszélyes ruházatban vagy ékszerekkel gyakorolni! A karikagyűrű, a karikafülbevaló vagy éppen a szandál és a papucs tipikusan olyan dolgok, amelyek potenciális veszélyforrást jelentenek a tanulók egészsége szempontjából. A pedagógus feladata megítélni, hogy melyek azok a ruhák, cipők vagy (test)ékszerek, amelyekkel a tanuló nem vehet részt aktívan (mozgással) a testnevelésórán. A kérdés jogi megítélésével kapcsolatban egy korábbi tanulmányunk áttekintését ajánljuk [245; 246].

Ha a kiadott feladat végrehajtásának nincs baleseti kockázata, akkor a megfigyelésnek át kell helyeződnie arra, hogy azt csinálják-e a tanulók, ami a feladatuk. A feladatelhagyás az a tanulói magatartásforma, amikor valamilyen oknál fogva nem a kijelölt tanulási feladatot, gyakorlatot hajtja végre a tanuló. Graham, Holt/Hale és Parker (2013) három fő okát említi a feladatelhagyásnak [181].

1. A tanulók igyekeznek a kijelölt feladatot gyakorolni, azonban a végrehajtás szemmel láthatóan félreértésen alapul. Ez esetben egyszerűen pontosítani kell a feladatot.
2. Elképzelhető, hogy a feladat nem megfelelő, túlságosan könnyű vagy éppen túlságosan nehéz az osztály számára. Az első esetben gyorsan unalmassá válik a gyakorlás, a második esetben pedig a sikertelen végrehajtások okozta frusztráció miatt fogják sokan elhagyni a feladatot. A célunk egyértelmű. Olyan feladatot adni, amely minden tanuló számára nagy százalékban sikeres végrehajtást eredményez. Ha ez az osztály egy részénél nem történik meg, akkor az esetükben változtatnunk kell a nehézségen (feladaton belüli variációk módszere). A megfigyelés szempontja a sikeresség mértéke lehet.
3. A tanulókban nem alakult ki a gyakorláshoz kapcsolódó fegyelmezettség. Amíg a tanórai szokás- és szabályrendszer nem alakult ki, addig sűrűn fordulhat elő fegyelmezetlen viselkedés miatti feladatelhagyás.

Ha tehát a diákok nem a kijelölt feladatot kezdik meg vagy éppen egyéb, osztályszintű probléma merül fel (például a szervezésben), ami miatt egyre többen hagyják el a feladatot, meg kell állítanunk a gyakorlást és pontosítanunk kell a feladatot. Ha viszont a tanítványaink rendben teszik a dolgukat, akkor továbbléphetünk annak a megfigyelésére, hogy milyen minőségben történik a feladatok végrehajtása. Amennyiben a végrehajtásokkal elégedettek vagyunk, akkor (1) hagyjuk az osztályt gyakorolni vagy (2) változtassunk a feladaton, (3) adjunk új tanulási szempontot vagy (4) adjunk a feladathoz illeszkedő nehezítő kihívást! A négy lehetőség végiggondolása és a helyes döntés meghozatala a megfigyelésünk pontosságán múlik.

A gyakorlás során a megfigyeléseinknek nem elég az egész osztályra összességében kiterjednie, hanem egyéni szinten is meg kell figyelnünk a diákokat. Az egyéni megfigyelés eredménye lehet:

• a pozitív megerősítés (például: „Gábor! Ügyesen használod a karod a lendítéskor.”);
• korrektív visszajelzés (például: „Gitta, túl magasra lendítesz, szemmagasságban állítsd meg a lendítést!”);
• kiemelés (például: „Balázs, kérlek, hogy mutasd be az osztálynak, milyen szépen lendítesz!”);
• tevőleges segítségadás;
• a feladat egyéni könnyítése, illetve nehezítése;
• más tanulási szempont vagy kihívás kijelölése;
• esetleg alternatív feladat adása.

Az egyéni megfigyelést ugyanakkor valamilyen írásos értékelési céllal is végezhetjük (pl. folyamatkövető értékelés [247]).

A gyakorlás során, a pedagógus általi megfigyelési folyamat sematikus modelljét Graham, Holt/Hale és Parker (2013) nyomán a 44. ábrán összegezzük [181, 167. o.]. Az ábra, kérdéseken keresztül vezet bennünket végig a tanulás megfigyelésének lépésein, amely folyamat általában 1 perc alatt lezajlik.

A motoros feladatvégrehajtás során a tanuló számára elérhető visszajelzések kritikus részét képezik a fejlődésének. A mozgástanulással és szabályozással foglalkozó szakirodalmi háttér rendkívül részletes információval rendelkezik a visszajelzések módszereiről és hatásairól a mozgástanulásra nézve (például [200; 222; 227]).

Megjegyezzük, hogy a feedback kifejezés magyar fordításaként konzekvensen a visszajelzés fogalmat használjuk könyvünkben. A fogalom magyar fordításaként ugyanakkor előfordul a visszacsatolás [183] és a visszajelentés [27; 248] kifejezés egyaránt.

A szakirodalmi háttér bemutatására terjedelmi korlátok miatt nem vállalkozhatunk, azonban általánosságban áttekintjük és kiemeljük az iskolai testnevelés szempontjából lényeges tartalmakat.

A visszajelzés a mozgásos cselekvéshez kapcsolódó információ, amely a mozgásvégrehajtás teljesítményéről (minőségi és/vagy mennyiségi értelemben) tájékoztatja a tanulót. Az iskolai testnevelésben a legfontosabb hatásai, hogy egyrészt segíti a tanulók figyelmét a feladatra összpontosítani, másrészt a tanulói reakciók megfigyelését segíti, harmadrészt a motivációt szolgálja. A visszajelzés a pedagógus megfigyelésein alapszik és közvetlen visszacsatolást jelent egy tanulónak, csoportnak vagy az osztálynak.

A visszajelzés két legalapvetőbb csoportját:

• a belső (intrinzik) visszajelzések és
• a külső (extrinzik) visszajelzések

képezik [200].

A belső visszajelzések a szervezeten belülről érkező szenzoros, érzékelésen alapuló információkat jelentik. Az információk alapulhatnak a látáson (például egy dobás röppályája), halláson (például egy szökdelés ritmusának hangja) vagy proprioceptív érzékelésen (például a dobás erőkifejtésének érzékelése).

A külső vagy más szóval megerősítő visszajelzések (visszajelentés) [27; 227] a környezetből származó információk, amelyek érkezhetnek a pedagógustól, a társaktól vagy valamilyen eszköz felhasználása (például videó) segítségével. A külső visszajelzések minden esetben belső visszajelzéshez kapcsolódnak, azt egészítik ki, mivel a mozgásvégrehajtással kapcsolatos információkat tartalmaznak. A külső visszajelzések rendkívül fontosak a mozgástanulás szempontjából, mivel gyorsítják, pontosabbá és eredményesebbé teszik egy mozgáskészség tanulási folyamatát, ugyanakkor azt is figyelembe kell vennünk, hogy bizonyos esetekben nem feltétlenül szükségesek az eredményes tanuláshoz [227]. Magill (2011) a kutatások összegzéseként megállapítja, hogy bár testnevelés órai körülmények között a pedagógus visszajelzéseinek mennyisége és minősége fontos szempont a sportkészségek tanulásánál, azonban ne úgy tekintsünk rá, mint a legfontosabb tényezőre [227]. Például az osztálytársak mozgásainak megfigyelése a gyakorlás közben legalább annyira hatékony lehet, mintha szóbeli visszajelzések segítették volna a tanulást (például [249; 250]). Ettől függetlenül természetesen a testnevelésórákon rendszeresen alkalmaznunk kell külső visszajelzési módszereket.

A visszajelzések (általánosságban) lehetnek többek között:

• általánosak vagy specifikusak;
• pozitívak vagy negatívak;
• verbálisak vagy nem verbálisak;
• minősítőek vagy korrektívek;
• az eredmények ismeretére (KR) (21) vagy a teljesítmény ismeretére (KP) vonatkozóak;
• a végrehajtással egyidejűek (például résztáv ideje) vagy azt követőek (például végeredmény).

Az egyes visszajelzési formák megnyilvánulhatnak önállóan, de egymással valamilyen kombinációban is. A következőkben a legfontosabb variánsokat mutatjuk be.

A pedagógus visszajelzési lehetőségei közül elsőként az általános, pozitív visszajelzésről ejtünk szót. Az olyan kifejezések, mint a: „szép volt!”, „jó dobás volt!” vagy „így tovább!” rendkívül erőteljes motivációs hatásúak a tanulókra nézve, hátrányuk azonban, hogy nem igazán segítik a mozgástanulást. Ennek egyszerű oka, hogy nem tartalmaznak specifikus információt azzal kapcsolatban, hogy mi is volt „szép” vagy éppen „jó”. Ez a kockázatuk is, hiszen egy-egy mozgásvégrehajtás, mégha összességében „jó” is volt, azért nem feltétlenül volt minden egyes fázisa, mozzanata valóban helyes. Ha nem figyelünk kellőképpen és nem alkalmazunk specifikus visszajelzéseket, akkor akár még rossz, hibás mozdulatok is kialakulhatnak, rögzülhetnek ennek hatására.

A specifikus, pozitív visszajelzés megerősíti a helyes tanulói végrehajtást. A „most mindenki nagyszerűen, egyszerre pumpálta a labdáját!” vagy „nagyszerű volt, ahogy az ugrás közben homorítottál!” kifejezések már tartalmaznak specifikus információt arra vonatkozóan, hogy valójában mi is volt jó a mozgásukban. Ez a tényező, vagyis a visszajelzés specifikussága kulcsfontosságú, mivel csakis ez ad egyértelmű tanulási kapaszkodót a diákoknak.

A kedvező tanulási légkör érdekében a visszajelzéseknek nagy számban kell pozitívnak és egyben specifikusnak lennie, azonban nem tekinthetünk el a korrektív visszajelzéstől, vagyis hagyományos magyar kifejezéssel élve a hibajavítástól.

A korrektív visszajelzés nem hagyható figyelmen kívül a testnevelés tanításában. A tudományos kutatások rendre megerősítik, hogy a tanulási folyamatban fellépő hibával kapcsolatos információ hatékonyabban támogatja a mozgástanulást, mint a mozgás helyes összetevőinek megerősítése [227]. Ez azonban nem jelenti azt, hogy túlsúlyba kellene kerülnie a testnevelésórán, hiszen akkor a pozitív tanulási légkör és a motivációs háttér kerülhetne veszélybe. Többször hangsúlyoztuk, hogy a pozitív megerősítéseknek (így a visszajelzéseknek is) túlnyomó többségben kell lenniük a tanórák sorozatában, amellyel kapcsolatban Siedentop és Tannehill (2000) 4 : 1 arányt javasol a korrektív visszajelzéssel szemben [227]. A kérdés már csak az, hogy milyen módon mutassunk rá a korrigálandó mozgáselemre, hibára, hogy az lehetőség szerint ne rombolja a tanulási motivációt. Értelmezésünkben a pedagógiailag helyes megoldás a korrektív, specifikus visszajelzés, amely a pedagógiailag helyesen értelmezett hibajavítás elveivel és szempontjaival egyenrangú. A hagyományos hibajavítással kapcsolatban egyébként jelentős hazai szakirodalmi háttér olvasható (például [27; 178; 183]).

Minden életkorban (de gyermekkorban különösen) rendkívül lényeges szempont, hogy a mozgástanulásban kezdőknél inkább a szándékot erősítsük meg, minthogy a végrehajtás minőségével foglalkozzunk! Az olyan kifejezések, mint: „láttam, ahogy a karoddal egyensúlyoztál, szuper volt!” (bár a tanuló leesett a gerendáról) vagy „nagyon tetszett, ahogy befutottál a védők közé üresbe!” (bár kiesett a labda a kezéből) ilyen példák.

Ha a visszajelzés egyszerűen rámutat a hibára és megerősíti azt, akkor biztosan helytelen pedagógiai helyzettel állunk szemben. Az olyan általános, negatív visszajelzések, mint a: „nem jó” vagy „megint rossz” kifejezetten kerülendők. A „Nem jól lendítetted a lábad!” vagy „Megint rosszul futottál neki!” már specifikusabbak, konkrétan utalnak a hibára, de még mindig nem mutatják meg, hogy mi lenne a helyes megoldás, hogyan kellene változtatni a mozgáson. Ehelyett minden esetben azt kell megmutatnunk, min kell változtatni. Ez egyben utal magára az elkövetett tévesztésre is. Az előző példákat újragondolva más az üzenet, ha „Nem jól lendítetted a lábad!” helyett „Lendítsd magasabbra a lábad, Nikoletta!” vagy „Megint rosszul futottál neki!” helyett „Fokozódó sebességgel fuss neki, Gerdi!” közlésekkel élünk.

Egy másik lehetséges hibajavítási kommunikációs séma egyszerre mutatja meg a hibát, ad javaslatot a helyes végrehajtás mikéntjére és motivál a további gyakorlásra. Ez a pozitív, korrektív, specifikus visszajelzés. Például: „Gyuri! Jó volt a lendületvételed, de az elugrás kicsit lapos volt. Jobban törekedj felfelé a következő körben!”

(21) A KR és a KP rövidítések az eredeti angol nyelvű szakkifejezések rövidítései.

A megfigyelés egyik legalapvetőbb feltétele, hogy megfelelő helyezkedéssel kövessük a történéseket. A jól helyezkedő pedagógus olyan érzetet kelt a tanítványokban, mintha mindig, mindenkit látna, figyelne, hallana, érzékelne. Ez az érzet nagymértékben segíti a pozitív tanulási környezet kialakulását (emlékezzünk a minőségi testnevelés-oktatás pedagógiai alapelveire), mivel érzelmi és fizikai biztonságot sugároz a tanulók számára. A hatékony tanórai helyezkedés folyamatosan kiszámíthatatlan a tanulók számára, ami azt jelenti, hogy a pedagógus tudatosan, de véletlenszerűen változtatja mozgását a térben, különböző helyekről ad instrukciókat(20). Téves tehát az a nézet, amely szerint a pedagógusnak mindig egy bizonyos jól körülhatárolt területen elhelyezkedve kell instruálnia a tanulókat.

A tornateremben vagy a sportpályán gyakran mintegy 200–800 m²-nyi területet kell áttekintenünk és bemozognunk. A helyezkedésnek úgy kell történnie, hogy minél többször, minél több tanulót lássunk. Az azonban lehetelen, hogy mindig mindenkit szemmel tartsunk a teljes óra folyamán. Időnként be kell menni a diákok közé és tevőleges segítséget, személyes instrukciót kell adnunk, sporteszközöket kell mozgatnunk. Törekednünk kell ugyanakkor arra, hogy ezek a momentumok ne tartsanak egy helyen bennünket hosszú ideig. Amennyiben egy csoportnak állandó segítségadásra van szüksége, akkor az olyan helyen legyen, ahonnan a teljes osztály áttekinthető.

A folyamatos és tudatos véletlenszerű mozgás közben törekednünk kell a teljes tér minél gyakoribb áttekintésére. Ennek érdekében szükséges bizonyos időközönként megállni és mintegy 10–15 mp alatt áttekinteni az egész osztályt. Ezt a figyelemmegosztást segítő technikát pásztázásnak nevezzük [109]. A pásztázás segít bennünket abban, hogy ha bárhol nem várt esemény merül fel az osztályban, azonnal tudjunk rá reagálni. Ugyanakkor rendszeres információgyűjtési szerepe is van a teljes osztály működésének megfigyelésével kapcsolatban.

A helyezkedésnek még egy lényegi szempontnak meg kell felelnie, fontos ugyanis, hogy a gyakorlási feladatot megfelelő szögből lássuk. A helyezkedésnek biztosítania kell a tanulandó mozgásfeladat megfigyelésének lehetőségét is. Ha megfelelő szögben helyezkedünk, egyszerre több tanuló végrehajtását is nyomon követhetjük.

Ha párokban vagy csoportokban történik a gyakorlás, akkor az óra folyamán minden párral és csoporttal kontaktust kell felvennünk (a kontaktus természetesen lehet verbális és nonverbális egyaránt, illetve korlátozódhat a gyakorlás megfigyelésére is. Utóbbi esetben valódi személyes kontaktus nem feltétlenül szükséges). Ez csakis tudatosan felépített helyezkedő mozgással lehetséges.

(20) A helyezkedésről bővebben írunk a 6.4.7. alfejezetben.

Ha a visszajelzés hatására javult a teljesítmény, vagyis a tanuló javított a mozgásán, akkor mielőbb meg kell erősítenünk az erőfeszítését és a helyes mozgásmintát!

A verbális visszajelzések talán a leggyakoribb és a legegyszerűbben adható visszajelzések, hiszen szóbeli információt közölnek a tanuló számára.

A nem verbális visszajelzések közül kiemeljük a vizuális visszajelzéseket, amelyek rendkívül jelentősek a mozgástanulás folyamatában. A mozgások képi megjelenítése fényképsorozaton vagy filmen (videón) a mozgásvégrehajtás minőségi jellemzőiről nyújtanak információt. A minőségi jellemzők közül kiemeljük a mozgás egyes fázisaira vonatkozó testhelyzeteket, amelyek megmutatják az esetleges téves mozdulatokat, hibákat. A videofilmre felvett tanulói mozgás sok esetben okoz meglepetést számára. A saját vagy éppen az élsportolói mozgás felvételének megtekintése – különösen gyakorlatlan egyéneknél – önmagában nem hatékony. A tanulónak ugyanis specifikus szempontokra van szüksége a megfigyeléshez, enélkül nem képes szelektálni a túl sok információ között. Ezt tudományos kutatások is megerősítik (például [251; 252]). A tanulók számára tehát minden esetben adjunk szóbeli információkat és konkrét megfigyelési szempontokat a tanuláshoz, ellenkező esetben hatástalan is lehet a megfigyelés a gyakorlásra nézve. A videós, illetve fényképes mozgásrögzítésre ma már minden okostelefon képes és az információ másodpercek alatt kivetíthető akár a tornateremben is.

Az eszközök közül a stopperóra, a lépésszámláló és a pulzusmérő óra a leggyakoribb, amelyek nem verbális visszajelentő információkat képesek adni.

A biofeedback elsődlegesen az élettani működésekkel kapcsolatos külső visszajelzést takarja, amely a mozgásvégrehajtás közben is elérhető információ. A testnevelésórán is alkalmazható biofeedback módszer a pulzusmérő óra, amely a terhelés intenzitásáról ad folyamatos visszajelzést. Javasoljuk rendszeres alkalmazását.

Az eredmény és a teljesítmény ismeretére vonatkozó visszajelzések (KR és KP)

A megerősítő visszajelzések irányulhatnak a mozgásos cselekvés kimeneti eredményére (például mekkora az ugrás távolsága) vagy a cél elérésének megtörténtére (sikerült vagy sem). A pedagógus ebben az esetben arra fókuszál, hogy a tanítvány mozgását eredményességi oldalról közelítse meg és azzal kapcsolatban adjon információt. Például egyszerűen megmondja a futás idejét vagy leméri az ugrás távolságát.

Fókuszálhatunk ugyanakkor a mozgás teljesítményére, vagyis arra, hogy milyen folyamaton keresztül érte el a tanuló az adott eredményt. Például, ha a hibajavítás során a mozgásszerkezeti hibára mutatunk rá. Ha azt mondjuk a tanítványainknak, hogy „Magasabbra emeljétek a könyökötöket!” (dobásnál) vagy a tanuló tornagyakorlatát felvesszük videóra, majd elemezzük a mozgássorozatot, akkor a teljesítmény ismeretére vonatkozó visszajelzést adtunk.

A kutatások és a gyakorlati tapasztalat szerint a testnevelésórán sokkal intenzívebben alkalmazunk a teljesítmény ismeretére vonatkozó visszajelzéseket, mint az eredmények ismeretére vonatkozót [253]. Kijelenthető, hogy mindkét visszajelzési forma a céloktól függően hatékony lehet a mozgástanulás szempontjából. Kezdők esetében ugyanakkor elsődlegesen a mozgásvégrehajtás minőségével kapcsolatos visszajelzések lényegesek.

Ha a visszajelzés a végrehajtással egyidejű, akkor a tanulónak lehetősége van korrigálni a mozgásán, ha azonban a végrehajtást követi, akkor már csak a következő próbálkozáskor tud rajta pontosítani.

A visszajelzéseket adhatjuk egyszerre az egész osztálynak. Ez különösen akkor jellemző, ha a tanulók döntő többsége megfelelően vagy éppen hibásan végzi a feladatát. Adhatjuk külön-külön csoportoknak, ha az egyes csoportok között lényegi végrehajtási különbségek vannak. Például, ha az egyik csoportban más jellegű hiba a jellemző, akkor természetesen más jellegű visszajelzéssel is kell élnünk a számukra. Adhatunk egyénnek szóló visszajelzést oly módon, hogy az egész osztály vagy egy része hallja és adhatunk kizárólag a tanuló számára érthető módon. Az egyéni visszajelzések esetében törekedjünk rá, hogy privát üzenet formájában kommunikáljunk, főleg a korrektív visszajelzések esetében!

A megfigyelés és a figyelemmegosztás rendkívül összetett pedagógiai készségek, amelyek rendszeres és tudatos gyakorlással jól fejleszthetők. A kezdő testnevelő pedagógusoknál gyakran tapasztaljuk, hogy elvesznek az órán, nem tudják, hogy mit kellene megfigyelniük. Ha úgy érezzük, hogy nem tudjuk követni a tanítványainkat az órán, akkor dolgozzunk ki olyan tanulási metódust, amely segíti a fejlődésünket ezen a területen.

A figyelemmegosztás tanulásakor első lépésben csökkentsük le a megfigyelni kívánt momentumokat. Csökkenthetjük (1) a megfigyelni kívánt tanulók számát, (2) a megfigyelés alatt tartott területek számát és (3) a megfigyelés céljait. A folyamatos és tudatos gyakorlással a megfigyeléseink egyre pontosabbak lesznek, egyre jobban át fogjuk látni az osztályt.