A feladatok ismertetése és a megértés a pedagógus közvetlen közreműködésével verbális és nonverbális módszerekkel vagy ritkábban valamilyen média (például videófilm, animáció, hanganyag, képsorozat) segítségével egyaránt megoldható. Cél, hogy motiváló, hatékony, időtakarékos és egyben változatos megoldásokat válasszunk.

Egy mozgásanyag oktatásakor az oktatási stratégiáknál már esett szó arról, hogy a direkt mozgásoktatás (interaktív tanítással) és az indirekt mozgásoktatás (vezetett felfedezéssel) alapjaiban különböző didaktikai megközelítést kíván. Míg a direkt oktatás során a szemléltetéssel mozgásképet kívánunk kialakítani és azt reproduktív módon gyakoroltatni, addig az indirekt megoldásnál a tanuló saját tapasztalataira építve sokféle feladatmegoldáson keresztül vezetjük a kívánt mozgásminta kialakulásához. Utóbbi esetben a szemléltetés nem a végső megoldás mintaszerű bemutatását célozza, hanem a tanulás közbülső állomásainak kialakítását segíti, ahol a helyes mozgásminta csak a tanulói kísérletezést követően alakul ki.

A feladat ismertetésének első lépése, hogy tisztázzuk az adott mozgáskészség pontos megnevezését, szakaszait, alkalmazásának körülményeit (mikor, miért, hogyan használjuk?). Ez az első alkalommal hosszabb időt vesz igénybe, de motiváló hatású és a folyamatos gyakorlás során már csak szorosan a tanuláshoz kapcsolódó információkkal kell majd foglalkoznunk.

Az első lépés tehát általában valamilyen verbális instrukció (utasítás, magyarázat vagy kérdés), amely kapcsán az alábbi szempontokat kell figyelembe vennünk.

1. Legyen egyszerű, vegye figyelembe az életkori sajátosságokat és legyen viszonylag rövid!
   Tapasztalatunk szerint gyakori hiba, hogy túl kevés vagy éppen túl sok információt kíván egyszerre átadni a pedagógus. Az elégtelen mennyiségű információ értetlenséghez, míg a nagy mennyiségű a lényegi információ elvesztéséhez vezet. A mozgásoktatás során törekednünk kell a szaknyelvi ismeretek folyamatos és fokozatos bővítésére, ami azonban nem mehet a megértés kárára. Különösen kisiskolás korban tartózkodnunk kell a hosszú „hegyibeszédektől”, kiselőadásoktól, bonyolult szaknyelvi instrukcióktól, mert a tanulók ezekből nem képesek sem kiszűrni, sem megjegyezni a lényegi információkat. Az instrukciók optimálisan ne legyenek hosszabbak 30-40 másodpercnél és ragadják meg a tanítványok emlékezetét. Ha a mondanivalónk ennél az időtartamnál hosszabb, akkor azt több részletben kommunikáljuk az oktatás során. A mozgásokhoz társítható képeknek, hasonlatoknak különös jelentőségük van. Egy-egy mozdulat, mozgás végrehajtását közvetlenül köthetjük egy olyan mentális képhez („lágyan, mint egy pihe”; „pattogóan, mint a jégeső”, „hajlítva, mint a banán”…), amely alapján a gyermek sokkal motiváltabban, könnyebben és a pszichikus funkcióit is erőteljesen bekapcsolva próbálja megoldani a feladatot. Szó sincs tehát arról, hogy ez a típusú instrukciós környezet szakszerűtlen volna, sőt, kifejezetten támogatja a tanulást és a testnevelés hosszú távú célrendszerét. A serdülőkort megelőzően elengedhetetlen a használata.
2. Adjon világos képet a feladatról, segítse a tudatosítást és a tanulási célokkal való azonosulást!
   A testnevelés egyik gyakran előforduló negatív hozadéka, hogy a tanulók nem tudják, hogy mit miért csinálnak, mi hogyan segíti a tanulásukat. Minden feladatnak tudatosítható célja van, amely célokkal való azonosulás támogatja a pozitív és motivált légkör kialakulását és segíti a feladat értelmének megértését a tanulási folyamat egészében. Egy feladattal kapcsolatos (1) tipikus példák, (2) a helyes és a helytelen végrehajtások, (3) az ellentétek szembeállítása, valamint (4) a nehezebben érthető, problematikus részek ismétlése hozzájárul a tanulási feladat pontos megértéséhez.
   (1) A tipikus példák a korábbi tanulási tapasztalatokhoz kötik az új információt. Például „Emlékeztek, hogy amikor a kislabdahajítást tanultuk, akkor nagyon figyeltetek arra, hogy a fül mellett vezessétek a könyökötöket? A következő feladatban ahhoz hasonlóan kell majd az ütőmozdulatot gyakorolnotok.”
   (2)–(3) A helyes és helytelen végrehajtások, valamint az ellentétek szembeállítása ugyancsak segíti a feladat megértését. A hajlított vagy nyújtott végtagok használatának, a mozdulat(ok) sebességének (lassú vagy gyors), továbbá az alacsony és nagy erőkifejtés alkalmazásának szembeállításával segíthetjük a tanulókat a mozgás minőségi jellemzőinek érzékelésében.
   (4) A nehezebben érthető, illetve a kulcsfontosságú információk kismértékben eltérő módon történő ismétlése hangsúlyokat képez a tanulásban, ami kapaszkodókat jelent a megértésben. Gyakori hiba, hogy a pedagógus többször egymásután, ugyanúgy, ugyanazokkal a szavakkal ismétli el a feladatot. Ez egyrészt időveszteséget jelent, másrészt könnyen megszokják a tanulók, hogy nem kell teljesen összpontosítaniuk az első instrukciókra, mivel úgyis újra fogják hallani azokat. Egy idő után kifejezetten unalmassá és zavaróvá teszi az információ hatékony közlését, ha ugyanazt sokszor ismételjük egymás után. Az ismétlésnek akkor van igazán jelentősége, ha például egy kérdés kapcsán kiderül, hogy mégsem érthető a feladat.
3. Válassza szét a menedzsment (szervezési) típusú információkat és a konkrét feladatra vonatkozó információkat!
   Az „Először szervezz, utána taníts!” alapelv azt jelenti, hogy először a feladat végrehajtásához szükséges szervezeti kereteket alakítjuk ki, amit a konkrét feladathoz kapcsolódó instrukció követ. Például először alakítsuk ki a csoportokat és vetessük fel a szükséges eszközöket, majd utána közöljük a feladatot! Ezzel a megoldással a tanulók számára könnyebbé válik az információk szétválasztása és összességében több tanulással tölthető aktív időt eredményez, mivel nem kell a sorozatos félreértések miatt állandóan újra elmondani a feladatokat.
4. Ha kérdések vezetik a feladatközlést, akkor a kérdéseknek specifikusaknak, konkrétaknak és megválaszolhatóknak kell lenniük (például vezetett felfedezéses tanulásnál)!
   Például „Melyik volt az a mozgáskészség, amit a legutóbbi alkalommal a labdavezetéssel kötöttünk össze?” vagy „Ki tudja annyira összegömbölyíteni magát, mint egy labda?”
   Az általános, sokféle válaszlehetőséget adó kérdések a feladatadáskor nem hatékonyak. Az ilyenkor feltett két-három kérdésnek fokozatosan, de biztosan kell elvezetnie a tanulókat a kívánt válaszhoz, vagyis, hogy mi lesz a következő feladat (konvergens tanulás). Ha ez a válasz nem egyetlen helyes válaszlehetőséget kínál (divergens tanulás), akkor a kérdésnek utalnia kell az előzetes tapasztalatra.

Nonverbális módszerek – a (pedagógusi) bemutatás, a (tanulói) bemutattatás

A nonverbális módszerek között első és leggyakoribb a bemutatás, amely egy mozgásanyag vizuális képének egészét vagy specifikus részeit szemlélteti a tanulók számára. A bemutattatás ellenben egy vagy több tanulótól kéri az adott mozgás bemutatását a feladat szemléltetése érdekében. Mindkét módszer az iskolai testnevelés legjellemzőbb, egyedinek tekinthető eljárása, amely az úgynevezett megfigyeléses tanulásra épít. A megfigyeléses tanulás hatékony mozgástanulási módszer, amit a tudományos kutatások is rendre alátámasztanak [235; 236]. A bemutatások mintát adnak a mozgásfeladat végrehajtásának kritériumaihoz, hozzájárulnak a tanulandó mozgás mentális tervének (képének) kialakulásához.

A bemutatással kapcsolatos alapvető elvárás, hogy mintaszerű és pontos legyen. A rosszul bemutatott mozgásfeladat téves képet nyújt a diákoknak, ami hibás reprodukciókhoz vezet. Ha a pedagógus nincs kellően felkészülve egy adott mozgásfeladat bemutatásához és nem képes megtanulni azt, akkor inkább válasszon alternatív módszereket, mint a tanulói bemutatást vagy a videós szemléltetést.

Egyes mozgástanulással foglalkozó kutatókat az a kérdés foglalkoztatja, hogy mikor eredményesebb a megfigyelésre épülő tanulás. Azt gondolhatnánk, hogy a mintaszerű, „szakértői” videós mozgásbemutatás (például egy élsportoló által) sokkal hatékonyabb, mint az ügyetlenebb, kezdők általi bemutatás. A kutatások azonban rávilágítottak, hogy a megfigyeléses tanulás a bemutató készségszintjétől függetlenül eredményes lehet [237; 238], sőt bizonyos esetekben a tanulói modell még hatékonyabb is [239]. Schmidt és Lee (2011) Janelle és mtsai. (2003; [240]) kutatása nyomán megállapítja, hogy nem a bemutatás készségszintje az elsődleges fontosságú tényező, hanem sokkal inkább az, hogy milyen típusú információt takar. „A kutatások eredményei azt sugallják, hogy a (mozgás-) hibák megfigyeléséből többet tanulunk, mint a helyes végrehajtásokból.” [222, 359. o.]

• kiemeli a mozgás azon kritikus elemeit, amelyet a tanulóknak meg kell figyelniük;
• pontos és egyértelmű;
• többször, szükség esetén többféle szögből is érzékelteti a végrehajtást;
• lassabb, jól megfigyelhető formában is megtörténik, akár teljesen lelassítva és a kritikus pontokon megállítva a mozgást;
• szükség esetén (ha van az osztályban balkezes vagy ballábas) mindkét oldalra megtörténik;
• céltól függően tükörképben vagy azonos helyzetben történik;
• bekapcsolhat egy vagy több tanulót a végrehajtásba;
• összekötött formában jelenik meg a verbális instrukciókkal;
• kiegészülhet egyéb nonverbális szemléltető eljárásokkal, mint például képsorozatokkal vagy videofelvétellel.

A bemutatás az iskolai testnevelés hagyományos és hatékony módszere. Alkalmazásának azonban többféle pedagógiai aspektusa van, ami nem csupán a mozgástanulás reproduktív, utánzásra épülő megközelítését jelenti. A kreatív, problémamegoldó gondolkodást és mozgásválaszokat kívánó indirekt mozgásoktatás más szemléletet követel a bemutatásokkal kapcsolatban. A bemutatások ebből a tanulásfelfogásból nézve ugyanis korlátozzák a tanulói kreativitást és spontaneitást, mivel gyakorlatilag egyetlen lehetséges utat mutatnak egy mozgáskészség végrehajtására. A pedagógus – ha lehetséges – inkább több lehetséges megoldást mutasson be, amelyek közül egyet vagy többet választhatnak a tanulók. Ez a megközelítés a tanulók kreatív válaszait igyekszik megragadni, azokra építve vezeti a tanulást a szükséges irányba. Ez természetesen nem azt jelenti, hogy a gyerekek azt és úgy csinálnak, amit és ahogy akarnak. Szó sincs erről. A feladatok, problémák megoldását körülíró instrukcióknak itt is egyértelműeknek kell lenniük és támogatniuk kell, hogy a tanulók a megoldásaikkal, mozgásválaszaikkal egy jól körülhatárolt feladatcsoporton belül maradjanak. A vizuális képek tehát a mozgáson keresztül megoldható problémák egyes példái, soha nem a végleges megoldások(19).

A bemutattatás során a pedagógus egy vagy több tanuló aktív közreműködésével szemlélteti a feladatot. Amikor csak lehetőség van rá és az osztályunk valamelyik tanulója képes a tanulandó mozgásanyag megfelelő színvonalú bemutatására, használjuk ki az alkalmat. A kortársak által adott minta különösen a pubertás időszaktól kezdődően válik kiemelten fontossá. A bemutatásra vállalkozó tanulót akár önként jelentkezik, akár a kérésünkre mutat be egy feladatot, mindig erősítsük meg vállalkozó döntésében. Megfelelő végrehajtásnál evidens a pozitív megerősítés, de ha véletlenül hibázik vagy téveszt, akkor is kezeljük empatikusan. Finoman érzékeltessük, hogy nem volt tökéletes a bemutatás, majd kérjünk meg mást, aki várhatóan jobban fogja megoldani a feladatot! Fokozottan ügyeljünk, hogy ne mindig ugyanazok legyenek a középpontban, illetve, ha tudjuk, hogy a tanuló bizonyosan hibázni fog, akkor ne hívjuk ki az osztály elé! Ha látunk egy jó megoldást egy kevésbé ügyes tanulótól, igyekezzünk pozitív légkörben, dicséret mellett kiemelni őt! A bátorság és az önbizalom építésében ez a megoldás erőteljes hatásokat képes kifejteni. Ne kényszerítsünk senkit arra, hogy „leégjen” az osztály előtt, vagyis ne használjuk a bemutattatást büntetésként!

A bemutattatás rendkívül hasznos a kortársi minta mellett abban is, hogy a pedagógus közvetlenül meg tudja állítani a mozgást, illetve kívülről láttatni tudja a helyes és a korrigálandó mozgásrészleteket.

A bemutattatásnak kiemelt jelentősége van, ha valamilyen oknál fogva a pedagógus nem képes az adott mozgást megfelelő szinten végrehajtani. Ilyenkor egy-egy tanuló megtalálása kényszerű megoldásként is jelentkezhet.

A bemutatás szerepét vizsgáló sporttudományi kutatások rámutattak, hogy a bemutatás hatékonysága több tényezőtől függ, vagyis nem jelenthetjük ki, hogy minden esetben hatékony és szükséges. Haibach, Reid és Collier (2011) például kiemeli, hogy amikor a feladat egyszerű vagy a tanulók már jól ismerik a feladatot és annak követelményeit, amikor a mozgás eredményessége sokkal fontosabb, mint a végrehajtás minősége, akkor a bemutatás nem hatékonyabb, mint más típusú információ [200]. Hasonló következtetésre jutott Magill (2012), aki úgy véli, ha egy ismert mozgás valamilyen paraméterét megváltoztatjuk (például a sebességét), akkor a bemutatás nem hatékonyabb, mint más információforrások [227]. Darden (1997) táblázatban foglalta össze a szakértő (pedagógus) és a társak által bemutatott feladatok jellemzőit (8. táblázat) [241].

(19) Az indirekt oktatási stratégiákkal részletesen foglalkoztunk a 4.5. alfejezetben.

• magasabb tekintélyt (státuszt);
• magas szintű teljesítményt;
• ismételt, folyamatos bemutatásokat;
• korrekt teljesítményt;
• tanulási szempontokat bemutatással;
• a korrekt technika felismerést;
• egyetlen korrekt technikát;
• bátorítást az utánzásra és a pontos reprodukcióra.

• ugyanolyan státuszt (társ);
• a teljesítményt, mely éppen hogy magasabb, mint a társaké;
• sokféle bemutatást;
• korrekt teljesítményt hibákkal;
• oktatói visszajelzést bemutatás közben, tanulási szempontokkal összekötve;
• az előforduló hibák felismerését és korrekcióját;
• különböző feladatmegoldások felfedezését;
• bátorítást a problémamegoldásra és gondolkodásra.

A média felhasználása, a közvetett szemléltetés

Média alatt minden olyan oktatástechnikai, oktatásinformatikai eszközt értünk, amelyet információközlési vagy rögzítési szempontból felhasználhatunk a tanulás érdekében. A legkönnyebben alkalmazható médiát a feladatlapok, feladatkártyák, rajzok, fényképek, videók jelentik. A feladatkártyák alkalmazásának jelentőségéről a 4. fejezetben már részletesen írtunk, valamint a DVD-melléklet is ennek alkalmazását mutatja be, ezért itt nem térünk ki felhasználási lehetőségeire.

Az elmúlt tíz évben gyökeresen megváltoztak az oktatást támogató segédeszközök. Amíg a múltban a kazettás magnó, esetleg videomagnó, írásvetítő és a fatábla voltak az elérhető oktatástechnikai eszközök, addig manapság a mobileszközök, mint a CD-lejátszó, MP3-lejátszó, okostelefon, laptop, digitális-interaktív tábla, digitális fényképezőgép, digitális videokamera, tablet internet elérhetőséggel (bluetooth és wifi adatátviteli lehetőségekkel), pulzusmérő óra, pedométer, testnevelésben alkalmazható szoftverek (például NETFIT szoftver) azonnal felhasználható elemei lehetnek a testnevelésórákon alkalmazott ismeretközvetítési lehetőségeknek. A testnevelésórán történtek, a mozgástanulás és játéktevékenység során megvalósult játékhelyzetek, a mozgásanalízis, a gyakorlatok megörökítése ma már nem ütközik technikai akadályokba.

Ebben az alfejezetben nem célunk az egyes eszközök felhasználási lehetőségeinek bemutatása, azonban fontosnak tartjuk leírni, hogy a digitális technikai eszközök alkalmazása közel áll a „Z” generáció mindennapi gondolkodásához, ami nagy motivációs erőt, egyben kiaknázatlan lehetőségeket rejt magában. Számos, közvetett szemléltetést támogató eszköz használatával kapcsolatban javasoljuk Makszin Imre (2002) összefoglalását elolvasni [27].

A média használatakor fokozott figyelmet kell fordítanunk arra, hogy a testnevelésórák aktívak és gördülékenyek maradjanak. Sajnos jelenleg nagyon kevés olyan digitális anyag érhető el speciális oktatási célokra, amely az iskolai testnevelésre fókuszál. A youtube-on, illetve egyéb helyeken elérhető videótömeg ugyanakkor csak nagy körültekintéssel és komoly előszűrés mellett alkalmazható testnevelésórákon.

Az önállóan vagy csoportban, projektszerűen összeállított kreatív produktumok, azok felvétele és megtekintése olyan közös értékeket teremthet, amelyek hatékonyan segíthetik az iskolai testnevelés mindhárom személyiségdomént érintő céljait.