mozgásfeladatok kiválasztásának elvi alapját maga a tantervi tartalom, illetve a pedagógus tanmenete adja. A tanmenetben rögzített tanítási egységek, azon belül az egyes tanegységekre és tanórákra tervezett tananyag meghatározza a feldolgozandó mozgásanyag jellegét, az ahhoz kapcsolódó ismereteket és személyiségfejlesztési lehetőségeket. A tanmenet alapján tervezett mozgásanyagot tovább kell bontani és illeszteni a tanítványok általános mozgásfejlettségi szintjéhez, az életkori sajátosságokhoz, az előzetes tapasztalataikhoz, tudásszintjükhöz. Ennek érdekében meg kell ismernünk a tanítványaink tudását, terhelhetőségét és készségszintjeit. Módszerekként a diagnosztikus, feltáró értékelés lehetőségeire, valamint az egyes tanítási egységek bemeneti szintjeinek meghatározásához szükséges megfigyeléseink tapasztalataira kell építenünk.

Ha nagyjából tisztában vagyunk az adott osztály képesség- és készségszintjével egy adott mozgásanyagot, mozgásanyagcsoportot (esetleg sportágat) tekintve, akkor van még két lényegi feladatunk. Az első a tanítási egységen belül a mozgásfeladatok egymásra épülésének, progresszív, fokozatos nehezítésének problematikája. Talán a testnevelés mozgásanyagának feldolgozásával kapcsolatban ez jelenti a legnehezebb feladatot. Az átlagosan 8–12 órából álló tanítási egységek folyamán olyan feltételrendszert kell teremtenünk, amely minden tanulónk számára biztosítja a sikeres tanulás és előrehaladás lehetőségét. Ez azonban kizárólag akkor valósulhat meg hatékonyan, ha a bemeneti tudásszinthez illeszkedően választjuk meg a feladatokat. De hogyan válasszunk ki gyakorlatokat, hogyan építsük egymásra azokat a tanórán belül és óráról órára, ha a tanítványaink között igen jelentős készségszintbeli különbségek mutatkoznak (ami, ugye, természetes)? Mit tegyünk egy annyira heterogén osztályban, ahol sokan például még a labda biztonságos megfogásával sincsenek tisztában, mások ugyanakkor már trükkös labdaelkapási gyakorlatokra képesek? Ráadásként maga a tanulás, az előrehaladás sebessége is tanulónként eltérő?

Egy mozgásanyag tanítási egységen belüli egymásra építésének progresszív folyamatát szekvenciális mozgásfeladat felépítésnek nevezzük. A folyamat négy elemből tevődik össze, amely a megismeréstől a gyakorláson keresztül egészen a mozgásfeladat alkalmazásáig tart [107]. A szekvenciális mozgásfeladat felépítés lényege, hogy egy adott mozgásvégrehajtás belső és környezeti körülményeit fokozatosan nehezítjük, egyre komplexebbé tesszük. Ez azonban nincs mindig törvényszerűen így. Gyakran előfordul, hogy egy-egy mozgásfeladat túl nehéznek, túl bonyolultnak mutatkozik a gyakorlás során. Ekkor más környezeti feltételekkel vagy csökkentett nehézséggel kell továbbhaladni, mivel ez fogja a kívánt koordinációs javulást eredményezni. A feladatok egymásra építésekor minden esetben végig kell gondolnunk a következőket.

• Milyen konkrét feladatokat, feladatsort tervezünk és az milyen kapcsolatban van a kitűzött céljainkkal?
• Milyen érzelmi, szociális és kognitív hatások társíthatók a feladatokhoz?
• Mi a kezdeti tudásszint és milyen könnyítéseket, nehezítéseket tudunk adni az egyes tanulóknak?
• Milyen mértékű döntést adunk a tanulónak a feladatok végrehajtásában, van-e választási lehetőségük a tanulóknak?
• Milyen célorientációjú a feladatsor? (Minőségi? Mennyiségi?)
• Hogyan szervezzük az adott feladatot (idő, társak, eszközök, tér)?

Egy adott mozgáskészség belső és külső feltételeinek a tanulók mozgásfejlettségi szintjéhez történő igazítását, adaptációját, a feladaton belüli variációk módszerének nevezzük. Ez a módszer olyan személyre szabott feltételeket teremthet egy-egy feladat végrehajtásához, amely segítségével elvben minden tanuló a neki legmegfelelőbb mozgásfeladat-variációt gyakorolhatja. A teljes mértékű személyre szabás természetesen szinte elérhetetlen egy 25-30 fős osztály esetében, azonban a többszintű gyakorlás rendkívül hatásos differenciálási lehetőséget hordoz magában. A labdavezetés helyben, futás közben, alacsonyan vagy magasan, irányváltoztatással vagy anélkül, jó példa a módszer bemutatására, hiszen az adott készség végrehajtási nehézsége változik.

A feladaton belüli variációk módszere mellett a különböző mozgáskészségek kombinálása, összekapcsolása, vagyis a feladatok közötti variációk egy újabb lehetőséget jelentenek, amellyel nehezíthető és eredményessé tehető egy mozgáskészség tanulása. A labdavezetés példájánál maradva: ha összekapcsoljuk azt egy dobó- vagy rúgómozdulattal, akkor már a feladatok közötti variációk módszerét alkalmaztuk. Ha a röplabda alkarérintést összekapcsoljuk a kosárérintéssel, ugyancsak a fenti eljárást alkalmaztuk.

Mindkét esetben fontos szemponttá válik, hogy milyen módszerrel gyakoroltatjuk az adott mozgást annak érdekében, hogy gyors és eredményes tanulás jöjjön létre(18).

(18) A gyakorlás módszereiről az 5.9. alfejezetben ejtünk még szót.

A differenciált feladatkijelölés célja, hogy az osztály minden tanulója számára lehetővé váljon a sikeres végrehajtás, s ezen keresztül a motivált tanulás. Egyetlen feladatnehézség biztosan nem megfelelő az osztály egésze számára. Saját gyakorlati tapasztalatunk és ajánlásunk, hogy legalább három nehézségi fokozatot, variációt biztosítsunk tanítványainknak egy feladaton belül (36. ábra).

Az alapgyakorlatot az átlagos tudásszintű tanulók hajtsák végre, könnyítsünk a kevésbé felkészülteknek és nehezítsünk az ügyesebbeknek! Ezzel a megoldással – ugyanazon mozgáskészséget tekintve – egy időben három nehézségi variációban gyakoroltatunk, ami amellett, hogy szinte minden tanuló számára biztosítja a megfelelő tanulási feltételeket, megteremti a siker és a teljesíthető kihívások motivációt erősítő érzetét is. Ha nem élünk ezzel az egyszerűen kivitelezhető lehetőséggel, akkor az osztály nagyon ügyes és legkevésbé ügyes rétege csak korlátozottan lesz képes fejlődni, mivel rendszeresen alul- vagy túlméretezett feladatot kapnak. A motiváltságuk lankad, tanórai hozzáállásuk és tanulási teljesítményük romolhat.

A feladaton belüli variációk módszerét többféleképpen alkalmazhatjuk.

1. Kezdjük a gyakorlást az átlagos nehézségű gyakorlattal! Figyeljük a végrehajtások sikerességét, majd egyénileg kérjük a könnyebb vagy nehezebb végrehajtást! (Például: „Zalán és Ágika, mit szólnátok, ha felugrás közben próbálnátok meg elkapni a labdát?”; „Zétény, miért nem próbálod ki, hogy egy pattanás után kapod el a labdát?”)
2. Kezdjük a gyakorlást a legkönnyebb feladattal, majd akinek 4-5 alkalommal sikerült teljesítenie, azt engedjük továbblépni egy nehezebb, majd egy még nehezebb variációra! Folyamatosan azt kommunikáljuk, hogy aki úgy érzi, hogy túl nehéz, lépjen vissza, akinek túl könnyű, lépjen feljebb a fokozatban! Csak akkor avatkozzunk be személy szerint, ha láthatóan le vagy fel kellene lépnie az adott tanítványnak, de egyedül nem ismeri fel ennek szükségességét! Saját tapasztalatunk szerint már óvodáskorban kiválóan alkalmazható ez a technika különösen a manipulatív, eszközös mozgásoknál. Torna jellegű feladatvégrehajtásoknál, ahol a relatív erőnek meghatározó szerepe van, illetve a balesetveszély fokozott, az egyes rávezető gyakorlatok közötti választásnál is nagyszerű lehetőséget kínál a módszer.

A feladaton belüli variációk nehezítésének lehetőségei számtalan módon történhetnek. Az alábbi példa az ütőmozdulaton keresztül mutatja be egy adott mozgásforma nehezítésének lehetőségeit:

• ütőmozdulat labda nélkül;
• ütőmozdulat álló labdával;
• ütőmozdulat helyből, majd kilépésből;
• ütőmozdulat vastagabb ütővel;
• ütőmozdulat vékonyabb ütővel;
• ütőmozdulat nagyobb méretű labdával;
• ütőmozdulat nagy ívben érkező labdával;
• ütőmozdulat kisebb méretű labdával;
• ütőmozdulat lassan érkező labdával;
• ütőmozdulat gyorsan érkező labdával;
• ütőmozdulat távolságra;
• ütőmozdulat mozdulatpontosságra;
• ütőmozdulat célpontosságra;
• ütőmozdulat erősségre és célpontosságra.

A 7. táblázatban azokat az elveket gyűjtöttük össze, amelyek a feladaton belüli variációk módszerének hatékony alkalmazását teszik lehetővé különböző tantervi mozgásanyagok gyakorlására.

• például távolugrásnál csak a nekifutás gyakorlása
• kislabda hajításnál csak a hajító mozdulat gyakorlása

• súly, méret, borítás (például soft), anyag (például gumi)
• forma (például tojáslabda)
• mennyisége (például 3 labda)
• eszköz magassága (például gyűrű)
• szélessége, hossza (például ugrókötél, ütő) 
• formája (például négyzet)
• célfelület száma, mérete (például 4 kapu)
• célfelület elhelyezkedése (például vízszintesen)
• célfelület dimenziója (például 3D)

• pontosság
• minőség
• sebesség, ritmus
• távolság, magasság
• kísérletek száma
• taktika, stratégia

• testrészek, testfelületek használata (például kar vagy láb használatának tiltása)
• domináns / nem domináns végtag használata
• bizonyos mozgásformák alkalmazásának engedélyezése/tiltása (például labdavezetés)
• helyből, mozgásból
• helyben, mozgás közben
• álló/mozgó eszközt
• térben előre, oldalra, hátra
• izoláltan / két vagy több készséget összekapcsolva
• játék közben alkalmazva

• játékterületek száma
• mérete
• formája
• borítása

• a résztvevők (játékosok) relációi
• résztvevők száma (például párban)
• résztvevők közötti távolság (például érintőtávolság)
• támadó szerep és megkötései
• védő szerep és megkötései

• számuk
• komplexitásuk
• terhelés mértéke
• erőkifejtés
• sebesség
• ismétlésszám
• sorozatszám
• pulzusszám

Graham (2008) meghívásos tanításnak nevezi azt a módszert, melynek során a pedagógus a megadott feladattal kapcsolatban közvetlen tanulói döntéskényszert teremt [109]. A tanulók döntéshelyzetbe kerülnek, így lehetőségük van a számukra szimpatikusabb, illetve a készség és képességszintjüknek megfelelőbb megoldás kiválasztására. A diákok általában megtalálják a nekik optimális gyakorlási feltételt, akinek segítségre van szüksége vagy láthatóan túlzó elvárásokat támaszt önmagával szemben vagy éppen túl könnyű megoldást választ, akkor avatkozzunk be és bátorítsuk az adekvát döntés irányába.

Tipikus példák az alábbiak.

• „Válassz magadnak olyan távolságot, ahol kényelmesen el tudod kapni a labdát!”
• „Eldöntheted, hogy egyénileg vagy párban veszel részt a feladatban.”
• „Választhatsz a háromféle előkészített labda közül.”
• „Eldöntheted, hogy a kisebb vagy a nagyobb kapura rúgod a labdát.”
• „Ha úgy érzed, egyensúlyozhatsz a magasabb gerendán, de választhatod az alacsonyabbat is.”
• „Dönthetsz úgy, hogy kézzel, de úgy is, hogy lábbal vezeted tovább a labdát.”
• „Ugrókötelezhetsz váltott lábbal, páros lábbal vagy kettőzve is.”
• „Válaszhatod a nagyobb, a közepes vagy a kisebb méretű célfelületet.”

A meghívásos tanítás módszere minden életkorban motivációs hatású, mivel választási lehetőséget kínál a tanítványoknak. A választás lehetősége erősíti a belső motivációt, továbbá kedvezően befolyásolja a részvételi hajlandóságot és csökkenti a feladatelhagyást, valamint az abból származó fegyelmezetlenséget. Jó szívvel ajánljuk rendszeres alkalmazását.