A motoros fejlődés az emberi lét és egészség, a testi és a mentális fejlődés szempontjából elengedhetetlen tényező. Az idegrendszeri, valamint a testi érés és növekedés mellett, a kognitív fejlődés is szorosan összefügg a motoros fejlődéssel. A motoros fejlődés a motoros viselkedésben egész életen át létrejövő progresszív változás, amely egyrészt a mozgásos feladat, másrészt az egyén biológiai fejlődése, harmadrészt a tanulási környezet feltételeinek interakcióin keresztül zajlik [200]. A humán fejlődés során a gyermek, különböző motoros fejlődési fázisokon keresztül sajátítja el az alapvető, később pedig a speciális mozgásokat. A fejlődés és a fázisok megjelenése univerzális jellegű, vagyis minden embernél ugyanazokon az egymásra épülő fejlődési lépcsőkön, fázisokon keresztül zajlik le. Ez azonban nem azt jelenti, hogy mindenkinél ugyanúgy és ugyanolyan ütemben történik. A mozgásfejlődés, bár életkorfüggő (erre utal a fejlődési fázisok kifejezés), de soha nem az életkor által meghatározott, vagyis minden embernél eltérő ütemben, eltérő mintázattal és eltérő sebességgel zajlik. Ez teszi kivételesen problematikussá a testnevelés és sport világában zajló mozgástanítást és ezért kell minél több információval rendelkeznünk tanítványaink egyéni mozgásfejlettségi szintjeivel kapcsolatban. (Emlékezzünk a 2.4.2. alfejezetben rögzített, fejlettségközpontúságra vonatkozó pedagógiai alapelvünkre!) Az individuális fejlődésmenet a gyakorlatban azt jelenti, hogy a gyermekek különböző mozgásfejlettségi szinteken állhatnak, habár ugyanolyan életkorúak. Ebben a szociokulturális különbségek, a szabad játék lehetőségének mennyisége, a célzott mozgásfejlesztés esélye, a család életvitele és a genetikai meghatározottság egyaránt közrejátszanak. Az egyéni készültségi állapot (pszichés és motoros készség- és képességszint) ugyancsak olyan kulcsfogalom, amely az egyéni biológiai érettségen és a befolyásolható, változtatható környezeti hatásokon alapul. Egy-egy tanulócsoporton belüli individuális különbségek olyan mértékűek lehetnek, hogy egy vagy több tanuló (akár az egész csoport/osztály) számára az egyszerűen nem teszi lehetővé az adott feladat megtanulását. Egy példával élve: hiába kívánjuk meg, hogy az elsős tanulóink nagy sebességgel futva ütközés nélkül haladjanak a térben, amíg a térbeli és vizuális percepciós képességeik még nem teszik ezt lehetővé. A középiskolás tanulók esetében hiába szeretnénk taktikai játékokat játszani, amíg a tanulók nagy részének még a játékhoz szükséges mozgáskészségek (például pontos dobás, elkapás, cselezés) végrehajtása is problémát okoz. Azokat a feladatokat, amelyek szerkezetükben túlságosan bonyolultak vagy a tanulók képesség- és/vagy készségszintje nem teszi lehetővé a sikeres megoldásokat, túlméretezett feladatoknak nevezzük [201]. A túlméretezett feladatok a rosszul felmért előképzettség, illetve készültségi állapot következményei. A probléma megoldását, egy könnyebb, egyszerűbb szerkezetű, de hasonló mozgásfeladat jelentheti(17).

(17) Erről részletesen írunk a feladaton belüli variációk módszere kapcsán (5.5.1. alfejezet).

A mozgásfejlődéssel foglalkozó kisgyermekkori kutatások egyöntetűen azt mutatják, hogy a hátrányos családi helyzetből érkező, kedvezőtlen szocioökonómiai körülmények között fejlődő gyermekek rendkívül jelentős lemaradást mutatnak az alapkészségeik fejlettségét tekintve [202; 203]. Egy kutatás például azt találta, hogy a vizsgált hátrányos helyzetű gyermekek átlagosan 85%-a (lányok: 92%, fiúk: 78%) mutatott jelentős fejlődési lemaradást a manipulatív készségek tekintetében [204].

A mozgásfejlettségbeli különbségek esetenként tehát rendkívül jelentős eltérést is mutathatnak, amelyhez nagy szaktudással kell megfelelő szintű fejlesztő feladatot választanunk. A fejlettségbeli különbségek nem csupán a tanulók között lehetnek jelentősek, hanem egy-egy gyermek készségbázisán belül is. A különböző fundamentális mozgáskészségek (például a futás, szökdelés, dobás, ütés, rúgás), illetve azok különböző technikai végrehajtásai is nagymértékben különbözhetnek fejlettségük, így a végrehajtás minősége és eredményessége szempontjából.

Az 1980-as évekig nem álltak rendelkezésre olyan elméleti modellek, amelyek a mozgásfejlődés hátterében játszódó folyamatokat próbálták volna leképezni, magyarázni. A kutatók döntően a viselkedéses megnyilvánulásokat figyelték és rendszerezték. Olyan kérdéseket igyekeztek megválaszolni, hogy például mikor kezdenek el a gyerekek futni, hogyan változik a futómozgás végrehajtása, hogyan változik a futás sebessége a fejlődés során. Tehát a mozgások minőségi és mennyiségi jellemzőit írták le.

A mozgásfejlődéssel foglalkozó szakirodalmi háttér két meghatározó nézete az úgynevezett leíró fázisfokozat teória, valamint a magyarázó dinamikus rendszerelmélet. Gallahue, Ozmun és Goodway (2012) a két különböző elméleti megközelítést ötvözte és létrehozta a multidimenzionális „Háromszögű homokóra modellt” [205]. Az elképzelés átfogja mindazokat a kognitív és affektív tényezőket, amelyek egyrészt a környezet, másrészt az egyén irányából befolyásolják a motoros fejlődést, továbbá oda-vissza hatnak az egyénre és a környezetre. A szerzők a mozgásfejlődést négy fő fázisra, azon belül tíz szakaszra bontották.

Gallahue, Ozmun és Goodway (2012) négy fázisának elnevezései:

• reflexív mozgásfázis (intrauterintől kb. 1 éves korig),
• kezdetleges mozgásfázis (kb. 0–2 éves korig),
• fundamentális mozgásfázis (kb. 2–7 éves korig),
• specializált mozgásfázis (kb. 7 éves kor fölött).

Egy másik rendszerezés, amely Gabbard (2012) nevéhez fűződik hét fázist különített el, amelyet az egyes életkorokra jellemző időszakokhoz kötött [206].

Gabbard (2012) hét fázisának elnevezései:

• reflexív, spontán mozgásfázis (kb. 0–6 hónapos korig – prenatális és csecsemőkor),
• kezdetleges mozgásfázis (kb. 0–2 éves korig – csecsemőkor),
• fundamentális mozgásfázis (kb. 2–6 éves korig – kora gyermekkor),
• sportkészség fázis (kb. 6–12 éves korig – késő gyermekkor),
• növekedés és finomodás fázisa (kb. 12–18 éves korig – serdülőkor),
• csúcsteljesítmény fázisa (kb. 18–30 éves korig – felnőttkor),
• visszafejlődés fázisa (kb. 30 év fölött – idősebb felnőttkor).

Mindkét modell tehát az intrauterin élettől kezdődően, élethossziglan, motoros fejlődési fázisokat különített el. A motoros fejlődést egyben folyamatos tanulásként is értelmezték, amely során az egyén állandóan alkalmazkodik a változó belső és külső környezeti feltételekhez.

A mozgásfejlődés élethosszig tartó folyamat és nem zárul le a serdülőkorral vagy a felnőtté válással! A fejlődés tanulás eredménye, amelyben a környezetnek nagyobb befolyása van, mint a genetikailag meghatározott érési folyamatoknak.

Általános téveszme, hogy a csecsemő és a gyermek motoros készségfejlődésében az érési folyamatok a meghatározók [207].

A testnevelés módszertani szempontjait és a tantervelméleti kérdéseket figyelembe véve egy másik megközelítés Clark és Metcalfe (2002) mozgásfejlődési piramismodellje (vagy, ahogy ők nevezik, a „mozgásfejlődés hegye”) [208]. Ez az elképzelés jól illeszthető az egyes életkorokban szükséges, adekvát mozgásanyag kiválasztáshoz és feldolgozásának módszertanához, ezért a továbbiakban az ő mozgásfejlődési időszakaikat vesszük alapul (31. ábra).

A szerzők öt egymásra épülő időszakra bontják a mozgásfejlődés „hegyét” a születéstől a halálig, és úgy vélik, hogy minden embernek meg kell „másznia” a saját hegyeit a fejlődése során. Van, amikor nagyobbat és nehezebbet (például egy nehezebb mozgás vagy sportág megtanulásakor) és van, amikor csak kisebb dombokat. A modell teoretikus alapjának elképzelése szerint az egyén egy „nemlineáris, önszervező, adaptív organizmus”. Az, hogy ki milyen magasra képes „felmászni”, az az egyén biológiájától és a környezet interakcióitól függ. A piramis két alsó szintjével nem foglalkozunk, mivel azok nem kapcsolódnak közvetlenül a testnevelés módszertanához, így a harmadik időszaktól kezdjük meg a modell áttkintését.

Az óvodai és iskolai testnevelés szempontjából a fundamentális mozgáskészségek kialakulása és tanulása jelenti az első olyan időszakot, amelyre az óvodai és iskolai testnevelésnek közvetlen befolyása van egyrészt a mozgásanyag tartalmát, másrészt a feldolgozás, gyakorlás módszertanát illetően. A fundamentális mozgások továbbfejlődése azt jelenti, hogy a gyermek képessé válik specifikus környezeti feltételek mellett, vagyis kontextuális mezőben (például mozgásos játékok, sportjellegű tevékenységek közben) alkalmazni azokat. Ezt a mozgásfejlődési időszakot kontextusspecifikus motoros készség időszaknak nevezték el. A piramis csúcsát a sportspecifikus mozgáskészségek alkotják, amelyek megtanulásának és eredményes alkalmazásának az lehet a gátja, ha az alapkészségek nem kellően fejlettek (gyakorlottak). A fundamentális mozgásidőszak végére a tanulóknak magabiztosan kell tudniuk használni alapvető mozgásaikat. Ha ezekben bizonytalanok, akkor a bonyolultabb mozgásminták tanulása korlátozottá válik. Ezt a gátat „továbbfejlődési küszöbnek” nevezzük [198; 208].

Vegyük példaként a távolugrást az atlétikában. A távolugrás egy fokozatosan gyorsuló, nagy sebességű nekifutásból, elrugaszkodásból, repülési helyzetből és talajfogásból áll. Ha a mozgássor első két része egyszerű formában, külön-külön nincs kellő koordináltsággal jelen, akkor azok összeillesztése (nekifutás és elugrás), illetve az arra épülő mozgások sem lesznek eredményesek.

Másik példánk a labdajátékok tanulása. Ameddig a tanulók nem birtokolják kellőképpen az alapvető labdás mozgáskészségeket (dobásformák, labdavezetés…), addig nem várható el, hogy komplex helyzetekben eredményesen alkalmazzák azokat. A labdavezetés helyben kontrollálása nélkül, vagyis amíg a vizuális kontroll (néznem kell a labdát) nem minimalizálódik, addig a készséget nem lehet sikeresen alkalmazni labdavezetéses fogó közben. A végrehajtás ugyanis teljesen „szét fog esni” és sikertelenné válik.

A tanulási folyamat kezdeti stádiumában lévő mozgások versenyszerű alkalmazásával ugyanez a helyzet. A versenyszituáció a tanulási folyamat elején olyan kényszert jelent, amely tipikusan rontja, ellehetetleníti a sikeres végrehajtást. A versenyszerű alkalmazáshoz tehát a készség megfelelően kontrollált végrehajtása szükséges, amit megfelelő mennyiségű, nem versenyorientált gyakorlásnak kell megelőznie.

A motoros fejlődéssel foglalkozó tudományterület számos, érdekes elméletet alkotott a fejlődés hátterében meghúzódó mechanizmusokról, amelyekbe az újabb elméletek már integrálták a biológiai érés és a környezet dinamikus egymásra hatását. (Feljebb láttuk Gallahue, Ozmun és Goodway (2012), valamint Clark és Metcalfe (2002) modelljeit.) Az új elképzelések lényege, hogy a mozgásfejlődést nem csupán az idegrendszer és a környezet egyirányú egymásra hatása szabályozza, hanem úgy vélik, hogy a mozgások létrehozásakor a szervezet folyamatos oda-vissza ható dinamikus önszervező folyamatként működik a környezettel és saját belső rendszereivel együttműködésben. A mozgást tehát dinamikus önszervező folyamatként definiálják [209]. A dinamikus rendszerelméletről részletesen olvashat magyarul Vass Zoltán munkáiból [210; 211; 212].

A testnevelés módszertani nézőpontja szempontjából Newell (1986) modellje ugyancsak meghatározó (32. ábra), amely a dinamikus rendszerelméleti elképzelés nyomán született [213]. A szerző a mozgásos cselekvést korlátozó tényezőket az egyén, a környezet és maga a mozgásfeladat körülményeinek interakciójában ragadta meg. Úgy vélte, hogy a mozgásos cselekvéseket egyrészt behatárolják az egyén biológiai, azon belül strukturális (például nem, testmagasság, testtömeg), illetve funkcionális (kognitív és pszichés) lehetőségei, határai. A környezeti behatároló tényezők között említette a fizikai környezet (például hőmérséklet, időjárás, tengerszint feletti magasság) és a szociokulturális környezet (például társadalmi és családi normák) akadályozó tényezőit. Végül maga a mozgásfeladat is behatároló tényező lehet, hiszen a mozgás célja, szabályai, a felhasznált eszközök is különbözőek lehetnek. A mozgásos cselekvések során ezek a tényezők azok, amelyek serkenthetik vagy éppen gátolhatják a mozgásfejlődést. A gyakorlatba átültetve nem nehéz belátni, hogy ha például a testnevelésórán sokféle, változatos gyakorlatot adunk egy mozgáskészség elsajátításához, akkor a készség felhasználhatósága is szélesedik. Ha azonban csak egy-egy gyakorlatot ismétlünk folyamatosan, akkor korlátozódik a mozgás tanulása és ezzel a felhasználhatóság is akadályozottá válik.

Meg kell jegyeznünk, hogy egy mozgást az egyén biológiája, a környezet és a végrehajtani kívánt feladat egyaránt befolyásolja! Az oktatás során tehát mindhárom tényezőt figyelembe kell vennünk!

A mozgásfejlődés és a mozgástanulás szorosan összefüggő, mondhatni elválaszthatatlan fogalmak, hiszen a fejlődés a környezet által erősen befolyásolt tényezők, amihez állandó, permanenssé váló alkalmazkodásra van szükség, ami pedig nem más, mint tanulás. Amikor tehát mozgásfejlődésről beszélünk, akkor automatikusan tanulási folyamatról is beszélünk.