Az iskolai testnevelésben – csakúgy, mint a sportéletben – a leggyakrabban, és sokszor sajnos kizárólagosan alkalmazott megközelítés a direkt utasításokra és közvetlen kontrollra épített tanítási stílus. Totálisan direkt oktatásról akkor beszélünk, amikor a tanóra összes döntését a pedagógus hozza meg, a tanulók csupán végrehajtanak. A pedagógus döntései kiterjednek a tananyag feldolgozásának menetére, a feladatok, gyakorlatok típusára, a bemutatásokra, az eszközök kiválasztására, az ismétlésszámra, a pihenőidők megválasztására, az esetleges csoportok kialakítására, a választott játékokra, a visszajelzés és értékelés kritériumaira, módszereire. Ebben a stílusban a differenciálásnak nyoma sincs, mindenki egyszerre, egy időben ugyanazt csinálja. Az ismétlésszámok és a pihenőidők azonosak az egész osztály számára. Mindenki ugyanazt, ugyanolyan szempontok alapján és ugyanúgy gyakorol. A tanítványoknak feltett kérdések száma minimális, vagy egyáltalán nem jelenik meg a testnevelésórán. Összességében tehát a mit, miért, mikor, kivel és hogyan kérdések a pedagógus kizárólagos döntésein múlnak. Habár néhány esetben, a tanórák egyes részeiben rövid időre indokolható ennek a stílusnak az alkalmazása (például együttes bemelegítés közben), rendszeres alkalmazásának a háttérbe kell szorulnia. A korszerű tanulásfelfogások és oktatásmódszertan szempontjából gyakran nehezen értelmezhető, kevéssé hatékony tanulási környezetet teremt a testnevelésórákon.

A minőségi értelemben hatékony és eredményes direkt oktatás önmagában hordozza a differenciálás és adaptivitás szempontjait. Attól függetlenül, hogy a legtöbb döntést a pedagógus hozza, igyekszik más tanítási stílusokban alkalmazott módszereket is illeszteni az oktatási folyamatba. Habár a feladatokkal kapcsolatos döntésekért alapvetően a pedagógus a felelős, döntéseit az órán történő előzetes mozzanatok, a tanítványok gyakorlási sikerei és reakciói befolyásolják. Ebben a stílusban a tananyag (tanulandó ismeret, készség vagy készségcsoport) általában minden tanuló számára ugyanaz (együttes vagy csoportos osztályfoglalkoztatás) azzal a kitétellel, hogy csakis abban az esetben történik 100%-ban ugyanúgy osztályszinten, ha az valóban minden tanuló számára megfelelő (például a bemelegítés vagy a levezetés során gyakran adódik ilyen helyzet). Kommunikációs jellemzője, hogy legtöbbször a teljes osztályhoz szól, mégis sok személyes visszajelzést tartalmaz. Az interaktív tanítás során azonban törekednünk kell arra, hogy lehetőség szerint minél több gyakorlat minél többször differenciált formában jelenjen meg (11), ennek megfelelően a gyakorlás kisebb csoportokban is történhet.

(11) Jó lehetőség erre a feladaton belüli variációk módszere, amelyről az 5.5. alfejezetben lesz szó.

A pedagógus számára a gyakorlatok végrehajtásának nyomon követése, a gyakorlatok egymásra épültségének irányítása, a könnyítések és a nehezítések, az ismétlésszámok és pihenők a megfigyelései alapján dőlnek el. Ha a tanítványok feladatvégrehajtásaival kapcsolatos megfigyelései pontosak, akkor adekvát döntéseket tud hozni a tanulási folyamat szabályozásával kapcsolatban. Ez mindenképpen a tanítási stílus előnyei között említendő szempont, amely megalapozza valódi hatékonyságát. Az interaktivitás tehát azt jelenti, hogy a pedagógus állandóan figyelemmel kíséri a tanulói reakciókat, feladatvégrehajtásokat, a végrehajtások sikerességét, és a szituációtól függően megfelelő válaszokat képes adni. Ha azonban a megfigyelései bizonytalanok, esetleg tévesek, ha a feladatok adaptációja rosszul vagy nem történik meg, akkor könnyedén elcsúszhat az oktatás sikeressége, amely közvetlenül kihat a tanítványok tanulási folyamatára és motivációjára. A tapasztalt, gyakorlott pedagógusok egyre jobb megfigyelőkké válnak, melynek következményeképpen a döntéseik is jobban illeszkednek a valós tanulói igényekhez.

Gyakran előfordul, hogy a pedagógus feladatadása, feladatmódosításai mellett (például „Te így csináld, te úgy csináld!”) a tanulóknak is lehetősége van választani a könnyebb vagy nehezebb megoldások közül, annak érdekében, hogy mindenkinek lehetősége legyen hasonló sikerességgel, illetve terhelés mellett dolgozni. Ez a törekvés már a diákok önmegfigyeléseire is épít, ami erősíti a kognitív jelenlétet és a személyes felelősség növekedését. Ahogy a feladatokkal kapcsolatos döntéshelyzetekben egyre inkább a tanítványainkra támaszkodunk, úgy csempészhetünk indirekt eljárásokat a tanórába. Ezzel párhuzamosan pedig a tanulás egyre individuálisabb jellegűvé válik, ami alapvető feltétele a hosszú távú testnevelési céljaink megvalósításának.

A tanítási stílust leggyakrabban akkor alkalmazzuk, ha egy mozgáskészséget a pontos, vezető műveletek gyakorlásán, egymásra építésén és tudatosításán keresztül kívánjuk megtanítani. A mozgástanulás korai szakaszában, amikor a tanítványok még nem képesek kontrollálni az adott mozgást, nem ez a legmegfelelőbb mozgásoktatási megközelítés. A természetes mozgások fejlődésekor, az úgynevezett fundamentális mozgásfejlődési fázisban a gyerekek a próbálkozásokon, önálló kísérletezésen, felfedezésen keresztül tanulnak különféle mozgásokat a hétköznapokban. Erre a tanulási jellemzőre építve a felfedezéses tanuláson alapuló módszerek segítik a legjobban tanulásukat (12).

(12) Ezekről a módszerekről később még ejtünk szót.

Pontosan kijelöljük a tanítványok számára, hogy mit fognak tanulni (például fektetett dobást). Ezt követően attól függően, hogy globális vagy parciális oktatást választunk, megtörténik az adott mozgás (vagy mozgásszakasz) pontos bemutatása (pedagógus által) vagy bemutattatása (diák által), kiemelve a végrehajtás fókuszában álló mozgástanulási szempontot. Megkezdődik a gyakorlás, amit folyamatos és specifikus visszajelzések segítenek. A gyakorlás folyamatosan, egyre nehezedő, egymásra épülő gyakorlatokon keresztül zajlik, miközben lassan bővülnek a tanulási szempontok is. A gyakorlást nagyfokú sikeresség kell, hogy jellemezze minden tanuló számára, vagyis kényszerűen adaptálnunk kell a gyakorlatot az ügyesebbek és kevésbé ügyesek számára egyaránt (például a feladaton belüli variációk módszerével). Ebből fakadóan osztályszinten a tanulók 3-4 különböző nehézségű gyakorlatot végeznek attól függően, hogy milyen előképzettségük van.

A direkt tanítási stílusok sorában a következő helyet az állomásos tanítás foglalja el. Hagyományosan ez a típus szervezésében a csapatfoglalkoztatási formáknak vagy a köredzésnek feleltethető meg, ahol a tanulók egyszerre, kisebb csoportokban dolgoznak, és folyamatosan váltják az egyes feladatvégzési helyszíneket, állomásokat. Minden állomásnak saját feladata van, amely feladatok lehetnek hasonlóak, de teljesen különbözőek is. A tanulók önálló tevékenységének lehetőségei és a pedagógus rugalmasabb tevékenységegyüttese miatt az iskolai testnevelés kedvelt és népszerű tanulásszervezési megoldásaként tartjuk számon ezt a tanítási stílust. A tanulásszervezése viszonylag önálló feladatvégrehajtásokat vár el a tanulóktól, ezért az autonóm gyakorlás első igazi lehetősége. Részben ebből fakadóan is sokkal nagyobb teret enged a saját tempóban történő gyakorláshoz.

A 24. és 25. ábra egy állomásos gyakorlás pályarajzát mutatja. Az állomásos tanítás a könyvhöz tartozó DVD-mellékletben is megtekinthető.

A 24. és 25. ábra egy állomásos gyakorlás pályarajzát mutatja. Az állomásos tanítás a könyvhöz tartozó DVD-mellékletben is megtekinthető.

A feladatok kiválasztása a pedagógus döntése alapján, de különböző szempontok figyelembevételével történik. Ilyen szempontok a rendelkezésre álló tér és az osztálylétszám aránya, az eszközök hozzáférhetősége, az önálló és differenciált gyakorlás megteremtése, az individualizáció (egyénre szabottság), illetve a változatos gyakorlás lehetőségének motivációs igénye.

A feladatokat szervezhetjük olyan módon, hogy mindenki végighalad minden állomáson, de választhatóvá is tehetjük érdeklődés, illetve a képesség-/készségfejlődés szükségessége alapján. Utóbbi esetben nem feltétlenül végez el minden feladatot minden tanuló.

Az állomások és az állomásokon végzett feladatok megtervezésekor fokozottan figyelembe kell vennünk, hogy milyen tananyagot kívánunk feldolgozni, milyen sorrendben helyezzük el a gyakorlóhelyeket, milyen terhelést kívánunk adni, illetve milyen célok érdekében alakítjuk ki az állomásokat.

A gyakorlás közben minél gyakrabban alkalmazzunk zenét! A zene kiváló és egyszerűen elérhető motivációs eszköz, ráadásul a zene hossza és ezzel együtt a gyakorlás ideje szabadon igazítható. Ha vége a gyakorlásnak egy állomáson, akkor a zene megállításakor a tanulók fejezzék be a gyakorlást, menjenek a következő állomásra, majd a zene bekapcsolásával kezdjék meg újra a feladatokat! Emellett javasoljuk, hogy az egyes állomásokon töltött időre vonatkozóan inkább időkeretet határozzunk meg, mint ismétlésszámokat. Ha ismétlésszámokat és/vagy több feladatot adunk meg egy állomáson, akkor össze kell hangolnunk az egyes állomások feladatainak végrehajtásához szükséges időt, hogy elkerüljük a tétlenséget. Általános szabályként kérhetjük tanítványainktól, hogy aki készen van egy adott feladatsorral, a váltásig gyakoroljon tovább. Az egyes állomásokon töltött időt ebből fakadóan is optimálisan kell megválasztanunk.

A 24. ábra egy komplex gyakorló óra főrészének tananyagát mutatja. Az „A” jelzésű teremrészben a diákok különböző erősítő gyakorlatokat végeznek párokban. A „B” teremrész a labdadobások gyakorlását teszi lehetővé. A „C” teremrészben dinamikus láberőfejlesztés történik, míg a „D” helyszínen „lufitengó” zajlik a rúgómozdulat és a szem-láb koordináció javítása érdekében, kooperatív módon. Az „E” pályarészen a háló fölötti átadások gyakorlása zajlik zsinórlabdaszerűen. Végül az „F” területen a párok zsámoly és labda segítségével az ütőmozdulatot gyakorolják tornabot felhasználásával. Minden állomáson egy csoport kezd, melynek létszáma optimálisan 3–6 fő. A csoportok meghatározott idő elteltével befejezik a gyakorlást, majd az óramutató járásával megegyezően továbbhaladnak a következő betűjelzésű állomásra.

A létszám és a kialakítható területek száma összefügg. Ha lehetőségünk van hat területet elhatárolni, akkor egy 24–28 fős osztály esetében 4-5 fős csoportokat alakíthatunk. A csoportokon belül minden esetben gyakoroltathatunk egyénileg (például „C”), párban (például „A”), vagy egyszerre az egész csoporttal is (például „E”).

Kevesebb állomás és nagyobb létszám esetén beiktathatunk pihenő helyszíneket a terhelésoptimalizálás, illetve a kedvezőbb eszköz- vagy helykihasználás céljából. Például a hat állomás közül a harmadik és a hatodik aktív pihenőhely, ami lehetővé teszi, hogy kisebb területen is nagyobb hatékonysággal dolgozzanak az aktív állomásokon a tanulók. Az aktív pihenés beiktatását (koopratív feladattal) és kevesebb, másként berendezett terület térrajzát mutatja a 25. ábra. A gyakorlatok a DVD-mellékletben megtekinthetők.

Az egyes állomások kijelölésekor fokozottan ügyelnünk kell arra, hogy a feladatok ne okozzanak balesetveszélyes helyzeteket, illetve a helyszínek megfelelően el legyenek különítve egymástól. Erre különösen kisiskoláskorban a pálya kereszt-, illetve hosszirányú berendezése a megfelelő megoldás.

A 25. ábrán öt állomást látunk, amelyben egyszerre jelennek meg különböző futások, szökdelések, gurulások, és az egyensúlyozás. A középső pálya funkciója az aktív pihenés, ahol egy kooperatív játékot játszanak a tanulók.

A tanítási stílus alkalmazása során a legnagyobb nehézséget az állomások kialakítása és az egyes feladatok elmagyarázása jelenti. Hagyományosan ezzel a helyzettel úgy birkóztunk meg, hogy állomásonként levezényeltük, hogy ki, hova, milyen eszközöket tegyen le, majd minden állomáson bemutattattuk a feladatot. Talán nem kell különösebben bizonygatnunk, hogy ez a megoldás rengeteg szervezéssel és időráfordítással járt, amely gyakran fegyelmezési kényszert is szült, így már a gyakorlás elején megnehezítette a pozitív légkör fennmaradását. Hogyan tudnánk ezt célszerűbben, hatékonyabban és főleg a diákokat egyszerre aktivizálva megoldani?

Az állomásos tanítás akkor lesz hatékony, ha a tanítványok ismerik a különböző eszközök hordásának módját, és tapasztalatuk van az állomások kialakításában. Ehhez eleinte természetesen nem nélkülözhetjük a közvetlen kontrollt, azonban a rendszeres gyakorlás eredményeképpen a tanulóink már első osztálytól kezdve egyre önállóbbakká tudnak válni, és gyorsan eljuthatnak az önálló, feladatkártyák vagy előzetes rajzok (például flipcharttáblán) alapján történő teremberendezéshez. A feladatkártyák olyan oktatási segédeszközök, amelyek vizuálisan tesznek érthetővé és egyértelművé egy-egy tanulási feladatot vagy pályaelrendezést a diákok számára. A feladatkártyák használatának bevezetésével kapcsolatban azt javasoljuk, hogy kezdetben minden csoport azonos feladatkártyákkal dolgozzon. Ha megtanulják a jelzéseinket és az alkalmazás módját, fokozatosan tehetjük egyre komplexebbé a módszert. A feladatkártyák szólhatnak egyéneknek, pároknak és csoportoknak egyaránt, továbbá érdemes őket hosszú távra készíteni, hiszen számos gyakorlat a későbbiekben is alkalmazható lesz. A laminált feladatkártya tartós megoldást kínál a tanórai felhasználásra, és könnyen ragasztható akár az adott állomást jelölő bójához, eszközhöz vagy falfelülethez. A 26. és 27. ábra egy-egy feladatkártya-példát mutat (13). 

(13) További feladatkártyákat tartalmaz a melléklet.

A feladatkártyák felépítése – vagyis az, hogy mit tartalmaz és milyen jelöléseket használ – sokféle lehet a korosztálytól, előképzettségtől, tananyagtól és az oktatási céljainktól függően. A feladatkártyákon meghatározhatjuk például a pontos feladatokat, azok sorrendjét és az ismétlések számát egyaránt. Jelölhetjük őket különböző színekkel, amelyekkel több nehézségi fokozatot is kialakíthatunk (hasonlóan a sípályák színezéséhez). Nyitottabbá is tehetjük a tanulást azzal, hogy választható gyakorlatokat írunk rá különböző nehézséggel, vagy éppen egyénileg választható ismétlésszámokat határozunk meg (például: „8–12 db”; „minimum 10 db” vagy „az egyéni legjobb teljesítmény 50%-nak megfelelő” az ismétlésszám).

A rajzok mellett alkalmazhatunk audioalapú feladat­meg­hatá­rozásokat, amelyek hanglejátszó segítségével nyújtanak információt, de akár videoalapú feladatkitűzéssel is kísérletezhetünk. A feladatkártyák egyúttal lehetőséget teremtenek indirekt, problémamegoldást igénylő mozgásfeladatok megadására is (például: „Ugorj át a gumiszalag fölött négy különböző módon, majd gyakorold be őket sorrendben!”). Erről még az indirekt módszerek tárgyalásakor szót ejtünk.

Az állomásos tanítás egyik nagy előnye a pedagógus helyezkedése szempontjából, hogy rugalmasan változtathatja a helyét, célzottan mehet oda segíteni vagy éppen ellenőrizni, értékelni az egyes állomásokhoz. A megfigyelései a hatékonyság szempontjából tehát kulcsfontosságúak. Ahol valami problémát észlel, azonnali segítségadással élhet, illetve megerősítheti a kiváló feladat-végrehajtásokat (14). Ha alábbhagy egy-egy tanuló vagy csoport lelkesedése, illetve láthatóan nem figyelnek oda a feladatok minőségi végrehajtására (esetleg nem értik azt), a pedagógusnak be kell avatkoznia, hogy fenntartsa a koncentrációt, vagy pontosítania kell az elvárásait.

(14) Jó példákat látunk erre a DVD-mellékletben is.

• Jelentősen csökkenti a szervezési időt.
• A látás és a hallás másként kapcsolódik be a feladat megértésébe, mint a hagyományos magyarázat és bemutatás esetében, így érdekesebbé és motiváltabbá teszi a végrehajtást.
• A feladatot nem a pedagógus adja közvetlenül, hanem maga az eszköz (feladatkártya), ami segíti a változatos tanulási feltételek megteremtését.
• A feladatok megértéséhez nem csupán a megfigyelési és utánzási képességre, hanem a magasabb rendű gondolkodási folyamatok bekapcsolására is szükség van.
• Lehetővé teszi a csoportok számára az egyes feladatok közös, kooperatív értelmezését, ami erősíti a kognitív és affektív tanórai célok megvalósítását.
• Segíti az egyéni vezetői szerep és egymás segítésének formálódását azáltal, hogy a feladatokat sok esetben közösen kell megérteni és feldolgozni.
• A feladatkártya feladatai fokozatosan nehezíthetők, amellyel bármilyen egyszerűségű, vagy éppen bonyolultságú feladat adható.
• Támogatja az autonóm, önálló feladatvégrehajtást, ami kedvezően hat vissza a belső motivációs rendszerre.
• Erősíti a pedagógus és a tanítványok közötti bizalmi viszonyt.
• Reproduktív és produktív tanulási célok érdekében egyaránt alkalmazható.

A tanórák folyamán, az egyre önállósodó és az egyre felelősségteljesebb tanulói részvétel lehetővé teszi, hogy bekapcsoljuk az önellenőrzés lehetőségét a tanulási folyamatba. Az önellenőrzéses stílus során a tanulók olyan önálló feladatokat kapnak, amelyek elvégzését egy önellenőrzési listán (28. ábra) önmaguknak jelölik. A feladatokat egyénileg, párban vagy maximum négyfős csoportokban célszerű szervezni, a feladatokhoz pedig különböző állomásokat, területeket elkülöníteni. A tanítási stílus legegyszerűbb megjelenési formája, amikor minden tanuló egy önálló feladatlapot kap, amelyen fel vannak sorolva és/vagy le vannak rajzolva a gondosan kiválasztott és egymásra épített feladatok. A diákok mikrocsoportokban haladnak végig az egyes – megfelelő szerekkel, eszközökkel ellátott – állomásokon. A mikrocsoportokon belül a tanulóknak egyéni és/vagy páros munkaformában kell az egyes gyakorlatokat elvégezniük, majd az adott gyakorlat végeztével rögzítik lapjukon a teljesítés tényét. A jelölés történhet egy egyszerű pipával, az ismétlésszám beírásával, illetve az instrukcióknak megfelelően más módon is.

Az önellenőrző listák (vagy feladatlapok) fontos jellemzője, hogy a rajta lévő feladatok tudatosan szelektáltak a pedagógus részéről. A feladatok csoportosulhatnak egy mozgásanyag köré különböző nehézségi fokozatok alkalmazásával (például dobások különböző távolságra – feladaton belüli variációk) vagy egy tananyagcsoport, sportág köré (például röplabda alapütései – feladatok közötti variációk), illetve több tematikumból, sportágból válogatva.

A feladatokat a pedagógus írja elő, azonban a diákoknak lehetősége van választani közülük a saját tudásszintjüknek, fejlődési szükségletüknek vagy akár érdeklődésüknek megfelelően. A gyakorlatban bevált, hogy a tanulóknak például a felsorolt 12 gyakorlatból szabadon választott 8-at kell megcsinálniuk.

Az ellenőrző lista tartalmazhatja magát a feladat leírását, ugyanakkor a végrehajtás minőségével kapcsolatban is adhat információt (például, hogy mire figyeljen a tanuló az adott mozgás végrehajtása közben). Ebben az esetben inkább önértékelő lapnak nevezzük. Természetesen körültekintően segítenünk kell a folyamatot, vagyis a specifikus visszajelzésnek és a végrehajtások egyéni nyomon követésének itt is kulcsszerepe van.

Az önellenőrzéses tanítás során már egészen autonóm módon is szervezhetjük a tanulást. Például az előre elkészített, különböző nehézségű három feladatkártya közül a diákoknak első lépésként ki kell választaniuk a számukra optimális nehézségűt (színkóddal történő jelölés javasolt), majd a feladatkártyán szereplő gyakorlatokat a kijelölt – és feladatkártyákkal is jelölt – területeken (például dobásgyakorlatok, ugrókötél gyakorlatok, futóiskolai gyakorlatok külön helyszíneken) egyénileg, szabadon, meghatározott idő (például 15 perc) alatt kell elvégezniük. Nincs meghatározva a gyakorlatok sorrendje, de az igen, hogy melyik gyakorlat hol végezhető el, illetve hogy egy gyakorlóhelyen egyszerre legfeljebb 3-4 tanuló tartózkodhat. Ez esetben tehát legalább 8-9 különböző kisterületet kell leválasztanunk, amelyek között a tanulók szabadon haladhatnak, folyamatosan figyelve egymás tevékenységét. Minden teljesített feladat végén jelölik a teljesítést az önellenőrző feladatkártyájukon.

A feladatkártya nem csupán arra alkalmas, hogy a végrehajtás mennyiségét jelölje rajta a tanuló, hanem lehetőségünk van a minőséggel, sikerességgel kapcsolatban is visszajelzést kérni tőlük.

Példák

1.   Tudok helyben labdát vezetni váltott kézzel, hiba nélkül egymás után 20-szor.         Igen

2.   Tudok helyben szimpla vagy kettőzött szökdeléssel ugrókötelezni 25-ször.               X

3.   A célbadobó gyakorlatban 10 kísérletből   7   -szer sikerült betalálnom.

Gyakorlati tapasztalatunk szerint hatékony, ha az egyéni és a páros munkában történő szervezést időnként váltogatjuk, mivel az egyénileg végrehajtott feladatok egy idő után unalmassá válhatnak. Egymás ellenőrzése fokozott személyes és társas felelősséget kíván, amely visszahat a pozitív tanulási környezethez szükséges viselkedésformák fejlődésére.