A tervezés közvetlen eredménye a testnevelésórák során, vagyis a tanítás-tanulás folyamatában érvényesül. A tanterv lebontása és éves elrendezése mellett szükség van az egyes tanórákon alkalmazott módszertani tervezésre is. A tanterv megadja a választ a mit kérdésre, de a hogyannal kapcsolatos döntéseket minden esetben a pedagógusnak kell meghoznia. Míg a tananyagot a tanterv részletesen szabályozza, addig a módszertani vonatkozásokról a tanterv csupán szemléleti elveket irányoz elő.

A hagyományos testnevelés-tanítás során a tanórai döntéseknek szinte mindegyikét a pedagógus hozza meg. Ő dönt a tananyagról, annak lebontásáról, a tanulásszervezés kérdéseiről, egy mozgáskészség oktatásának lépéseiről, a visszajelzés, az ellenőrzés és értékelés módszereiről. A teljes folyamat az ő kezében összpontosul, a tanulók pedig végrehajtják az előírt gyakorlatmennyiséget, megcsinálják a feladatokat. A tanóra egyes feladatai esetében a céloktól és a tananyagtól függően természetesen ez a klasszikus megközelítés is megállja a helyét és szükséges a gyakorlatban, azonban nem csupán így lehetséges a testnevelésórák irányítása. A testnevelésóra felfogható a tanulással kapcsolatos döntések sorozatának, amely döntéseket egészében nem feltétlenül a pedagógusnak kell meghoznia. Felmerül a kérdés, hogy ha a tanórák folyamán minden döntést a pedagógus hoz meg a tanulók tanulásával kapcsolatban, akkor hogyan lesz elvárható az autonóm, önszabályozott tanulás kialakulása? A válasz természetesen az, hogy csak nagyon korlátozottan. Ebből fakadóan rendkívül fontossá válik a 21. század iskolai testnevelése számára, hogy milyen módszerekkel törekszik az autonóm, önfejlesztő, élethosszig tartó tanulás lehetőségeinek megteremtésére.

Muska Mosston megítélésünk szerint a 20. század legnagyobb hatású elméletét és gyakorlatát alkotta meg az iskolai testnevelésben, amely ma már minden nemzetközi testnevelési szakirodalom egyik meghatározó tartalmát képezi. Mosston 1966-ban publikálta először úgynevezett spektrumelméletét, amelyben különböző tanítási stílusokat határozott meg a tanítással és tanulással összefüggő döntéshozatali mechanizmusok alapján [182]. A spektrumelmélet 11 különböző tanítási stílust különít el és határoz meg. Minden tanítási stílus módszertanilag sajátos módon rendszerezett, amely okán az egyes stílusokat terminológiai szempontból stratégiáknak is nevezhetjük, ahogyan például Rink (2010, [107]) is teszi. (A terminoló­giai azonosság kicsit zavaró, hiszen a két alapvető oktatási stratégiai irányon belül – direkt és indirekt – a tanítási stílusok lényegében önálló stratégiákként is értelmezhetők, vagyis szinonim jelentést is tulajdoníthatunk nekik.) 

A tanítási stílusok új utakat nyitottak a testnevelés tanításában, mivel univerzális módon alkalmazhatók még a legújabb tanuláselméletekhez (például cselekvés pedagógiája, konstruktív pedagógia, kognitív tanulás teória) illeszkedően is. Tapasztalt és innovatív pedagógusokként sok esetben ösztönösen alkalmazunk időlegesen indirektebb tanítási stílusokat, ha azonban tudatosabban használnánk az egyes stílusokat, minden bizonnyal növekedne az eredményességünk.

Feltehetjük ugyanakkor a kérdést, hogy miért alkalmaznánk különböző tanítási stílusokat a gyakorlatunkban, ha már eddig bevált és hatékony módszereket alkalmazunk. A választ saját tapasztalatunk mondatja velünk: mert még felkészültebb, még hatékonyabb és még eredményesebb pedagógusok válhatnak belőlünk, és méginkább segíthetjük az önálló, önszabályozott, autonóm tanulás kialakulását. A tanítványaink pedig rendkívül hálásak lesznek egy-egy új tanítási stílusban történő tananyagfeldolgozás kihívásai és változatossága, továbbá a tanulási folyamatban történő aktív részvételi lehetőségek miatt. Az egyes tanítási stílusokhoz illeszkedő módszerek tudatos és rendszerezett alkalmazása új kihívásokat jelentett a saját gyakorlatunk számára, ugyanakkor segített újraértelmezni, az iskolai testnevelés módszertani megközelítéseit.

Nem létezik egyféle, mindenre válaszokat kínáló testnevelés-tanítás, ahogyan a tanítási stílusok közül sem jobb vagy rosszabb az egyik a másiknál. Minden az alkalmazáson és a tanulócsoporthoz történő illesztésen múlik. A módszereket változatosan, sokszínűen, de differenciált szemlélettel kell alkalmaznunk annak érdekében, hogy minél eredményesebb tanulási tapasztalatokhoz juttassuk tanítványainkat.

A tanítási stílusok stratégiákba rendezésekor szabályozáselméleti szempontból kétféle irányt különítünk el. Az első a pedagógusközpontú (direkt), a második a tanulóközpontú (indirekt) stratégiák csoportja. A két fogalom jól ismert a hazai szakirodalomban (például [27; 178; 183; 184]), a módszertanuk átfogó bemutatására mindeddig nem nagyon találni példát.

Az eredeti, mosstoni spektrum nyomán az egyes testnevelési szakkönyvek sokféleképpen nevezik meg az egyes stílusokat, és a rendszerezésük is eltérő. Az eredeti spektrumot az egyes tanítási stílusokkal és a hozzá kapcsolódó kognitív jellemzőkkel együtt a 23. ábra mutatja. Az ábrán az egyes stílusok megnevezései láthatók különböző betűjelzésekkel jelölve a legdirektebbtől a legindirektebb irányába. Az A–E és az F–K betűkkel jelölt tanítási stílusok között látható egy teoretikus határ, amit felfedezési küszöbnek neveztek el a szerzők. A felfedezési küszöbtől balra lévő stílusok esetében a pedagógusok több döntést hoznak, és a tanulók az addig tanultakat alkalmazva, arra építve hívják elő a tudásukat (reproduktív tanulás). A produktív stílusok esetében a tanítványoknak magasabb szintű gondolkodási műveletek felhasználásával kell részt venniük a feladatokban, amelyek a meglévő tudásra épített új tudás konstruálását és elsajátítását teszik lehetővé. Mindkét fő stíluscsoport esetében beillesztettük azokat a hívószavakat, amelyek jól mutatják, hogy mely kognitív műveletek feleltethetők meg a két fő oktatási stratégiának.

Nagyon fontos újra kiemelnünk, hogy a tanítási stílusok egyenrangúak, önmagukban egyik sem jobb vagy rosszabb a másiknál. Azt, hogy melyik stílus éppen a megfelelő egy tananyag feldolgozásához vagy a fejlesztési célok eléréséhez, több tényező befolyásolja. Ezek közül kiemeljük magát a tananyagot, az adott gyakorlat balesetveszélyes jellegét, az adott osztály magatartásának színvonalát, a felelősségtudatuk szintjét, az előképzettségüket és az adott tanórához kapcsolódó motoros, kognitív és affektív célrendszert.

Ahogy említettük a tanítási stílusok legfőbb különbségét az jelenti, hogy milyen mennyiségű, nehézségű döntés és felelősség elé állítjuk tanítványainkat. Egy gyakorlatias példán keresztül érzékeltetve könnyű belátni, hogy milyen nagy különbség van egy adott tananyag feldolgozásában, ha a tanulók(nak):

• előre meghatározott feladatnál ugyanazt és ugyanúgy kell végrehajtaniuk, közvetlen pedagógusi felügyelet mellett;
• előre meghatározott feladatnál választhatnak a meglévő két vagy több lehetőség közül önállóbb feladat végrehajtással;
• előre meghatározott feladathalmazból maguknak kell kiválasztani a saját képesség- és készségszintjükhöz megfelelő feladatot és a végrehajtás mennyiségét;
• önállóan találják meg egy előre meghatározott probléma egyetlen jó megoldását segítséggel vagy anélkül;
• önállóan találják meg egy előre meghatározott probléma több jó megoldását segítséggel vagy anélkül;
• kooperatívan együttműködve kell megtalálniuk egy előre meghatározott probléma egyetlen vagy több jó megoldását;
• önmaguknak vagy kooperatívan kell megalkotniuk a problémát és megtalálni arra a megoldásokat is.

A testnevelés nemzetközi tantárgypedagógiai szakirodalma ugyanakkor az eredeti spektrumra alapozva, más szempontokat is figyelembe véve mutatja be az egyes stílusokat.

Graham, Holt/Hale és Parker (2013) például a stílusok helyett „tanítási megközelítéseknek” nevezi őket, és az alábbi hat típust emeli ki [181].1. Interaktív tanítás; 2. feladattanítás; 3. társtanítás; 4. vezetett felfedezés; 5. kooperatív tanulás; és 6. a tanulók által tervezett tanulás.

Rink (2010) tanítási stratégiáknak nevezi őket, és hat formát különböztet meg [107].
1. interaktív tanítás; 2. „állomásos” tanítás; 3. társtanítás; 4. kooperatív tanítás; 5. öntanítás; 6. kognitív stratégiák, amelyek mellé hetedikként beemeli a teamtanítást.

Shimon (2010) az eredeti elmélethez leginkább illeszkedő elnevezésekkel, három pedagógusközpontú stílust (1. vezénylő; 2. gyakorló; 3. önellenőrző stílusok), és három tanulóközpontú stílust emel ki (4. kölcsönös vagy társtanítás; 5. vezetett felfedezéses stílus; 6. divergens stílus) [185].

Könyvünkben az oktatási stratégiákat szabályozáselméleti szempontból a már hivatkozott szakirodalmi háttér alapján strukturáljuk, kiválasztva és felépítve a magyar testnevelési hagyományokhoz legjobban illeszkedő rendszert. A rendszert a 3. számú táblázatban jelenítettük meg a legfontosabb jellemzőket összegyűjtve.

A rendszer lényege hogy a tanítási-tanulási folyamatban ki, mikor és milyen mélységű döntéseket hoz a tanítási órán. A pedagógusdominanciájú tanítási stílusok a direkt oktatási stratégiák körébe tartoznak, mivel a tanulókkal és a tanulással kapcsolatos döntések egészét vagy azok nagy részét a pedagógus hozza meg. A tanulóközpontú tanítási stílusok pedig az indirekt oktatási stratégiák módszertani repertoárját gazdagítják. Itt a tanulók kerülnek a középpontba, és domináns szerepet vállalnak (kapnak) a saját tanulási folyamatukkal kapcsolatos döntések meghozatalában. A két alapvető stratégia jellemzőjét és az egyes tanítási stílusokat a későbbiekben kifejtjük részletesen.

Az említett szakirodalmi háttér alapján lássuk milyen konkrét módszertani struktúrákba rendeződnek az egyes tanítási stílusok, mikor és mire alkalmazhatók!

Vezénylő, parancsoló

Interaktív