gyszerűen fogalmazva a hatékony kommunikáció a nem hatékony kommunikáció ellentéte, azonban ahhoz, hogy a kommunikáció hatékony legyen, célszerű megérteni mitől lehet hatékony az üzenet küldése, miként célszerű alkalmazni a verbalitást és a nem verbális kommunikációs összetevőket. A mindennapos kommunikációnk eltér, el kell, hogy térjen a tanórai kommunikációtól. Hardy és mtsai. (2005) szerint ehhez az kell, hogy ismerje a pedagógus a kommunikációs stílusát, illetve jól érezze magát az óra közben [158]. Lényeges, hogy tudja, mik az erősségei és miben van szüksége fejlődésre.

A kommunikáció verbális része legyen lényegre törő, világos és könnyen értelmezhető, befogadható. Amikor közlünk valamit, nem elegendő, ha pontos az üzenet, fontos, hogy a tanulók hajlandóak-e ennek megfelelően végrehajtani a feladatokat. Lényeges, hogy a megfelelő időben, a megfelelő módon kommunikáljunk az osztállyal, tanulókkal. Gyakori hiba például, hogy a szidást a teljes osztály előtt kapja a tanuló, esetenként még külön ki is emelve a többiek közül. Ebben az esetben minden tanuló figyelme arra a tanulóra szegeződik, akit éppen megbüntet a tanár, ami tovább frusztrálja a tanulót a büntetésen túl is.

Egy tanuló órai teljesítményével nincs megelégedve a pedagógus, mivel egész órán fegyelmezetlen volt, emiatt úgy dönt, hogy az óra lezárásakor kihívja a tanulót a többiek elé. Visszatartó erejűnek gondolja ezt a megoldást, ezért alkalmazza. A többi tanuló előtt jól leszidja a tanulót, elmondja neki, hogy állandóan gond van a magatartásával, rendetlen és nem lesz ennek jó vége.

Mit ronthatott el a tanár?

Azzal, hogy a tanulót az osztály elé hívta, mindenki őt fogja figyelni, ez még inkább frusztrálja őt. A tanár nem választotta szét a tanulót és a problémát, nem a nem kívánatos viselkedést emelte ki, hanem a tanuló személyiségére tett megjegyzéseket, ráadásul kivetítette véleményét is vele kapcsolatban, hiszen nem csak az aktuális rendbontást emelte ki, hanem a korábbi problémákat is. Valószínű, hogy ezzel nem oldotta meg a konfliktust a tanár, inkább csak tovább mélyítette azt. A tanuló biztosan rosszul érezte magát ebben a szituációban, előfordulhat az is, hogy megszégyenült.

Milyen alternatív megoldást lehetne alkalmazni?

Jelezzük a tanulónak, hogy az óra végén maradjon ott, akkor beszéljünk vele személyesen, négyszemközt! Mondjuk el, hogy amit csinált (a viselkedésforma), az nem helyes, és emeljük ki, amit az adott órán jól csinált, egyúttal ösztönözzük őt arra, hogy a későbbiekben is azt a viselkedésformát kövesse! Láttassuk vele, hogy „jó” is tud lenni! A cél a probléma hosszú távú megoldása.

Előfordul, hogy a bizalom hiánya miatt nem hatékony a kommunikáció a tanár és a diák között [166]. Probléma lehet még az üzenet átvitelével, közvetítésével is. Ilyen, amikor túl sokat beszél a tanár, esetleg csapongó, vagy felesleges információkat, instrukciókat is közöl.

1. Határozzuk meg a szabályokat! Az első alkalmakkor fektessük le a szabályokat, magyarázzuk el azokat! Mondjuk el a tanulóknak, hogy mit várunk tőlük, illetve ők mit várhatnak tőlünk!
2. Fejezzük ki empátiánkat! Empatikusak legyünk, ne a szimpátiára törekedjünk! A tanulók rokonszenvének keresése problémákhoz vezethet, az empátia viszont azt jelenti, hogy érzékenyek vagyunk a tanulók irányába, érzelmileg (is) kapcsolódunk hozzájuk.
3. Kongruens kommunikációs stílusokat használjuk! Azokat a kommunikációs stílusokat használjuk, melyek belülről fakadnak! Ne másoljunk másokat, ne vegyünk át kommunikációs stílusokat, mert a diszkrepancia gyorsan kiderül, ezáltal hiteltelenné válhatunk.
4. Mindenkihez szóljunk! Az óravezetés során ne csak a jó képességű, tehetséges tanulókra figyeljünk! Az óra mindenkihez szóljon!
5. Pozitívan kommunikáljunk! Az értékeket emeljük ki a kommunikációban! Dicsérjünk, bátorítsunk, támogassuk a tanulót, alkalmazzunk pozitív megerősítést!
6. Legyünk következetesek! Minden esetben törekedjünk a következetességre! Legyen szó akár büntetésről vagy jutalmazásról.

A kommunikáció nem verbális összetevői szintén fontos elemei a kommunikációnak. A pedagógusok sok esetben nincsenek tudatában annak, hogy mennyi információt hordoznak a nem verbális jelzések. Burke (2005) megfigyelései szerint a tanár-diák kapcsolatban az információk 50–70%-a nem verbális volt [168]. Ennek megfelelően nem mindegy, hogy ezek a jelzések milyen üzenetet küldenek a tanulók irányába, ugyanis a nem verbális üzenetek általában nem tudatosak, illetve csak nagy odafigyeléssel módosíthatók, mivel ezek ösztönös jelzések.

Az első benyomás sok esetben a fizikai megjelenéshez kapcsolódik. Az első pillanatokban már érzések alakulnak ki a tanulókban a pedagógussal kapcsolatban. Ez nem csak az első találkozásra igaz, hanem az óra első perceire is. Az órák előtt általában kíváncsiak a tanulók, hogy mi lesz az órán, emiatt érdeklődőek.

Ismert a régi közmondás, mely szerint „Nem a ruha teszi az embert”. Ha kommunikációs szempontból nézzük ezt, láthatjuk, hogy nem így van. Természetszerű, hogy egy ápolatlan, rosszul kinéző emberrel nem vesszük fel a kapcsolatot, ritkán megyünk oda hozzá megismerni belső tulajdonságait, értékeit. Gyakorta rossz érzések fognak el bennünket. Ha rendezetlen ruházatban érkeznek a tanulók az órára, szintén nem az jut eszünkbe, hogy milyen rendes tanuló, csak a szülei nem gondoskodnak a megfelelő ruházatról. Sokkal inkább az jut eszünkbe, hogy fegyelmezetlen, nem törődik a szabályokkal.

Az első benyomás szerepe összetett, de nagyon fontos tényező. Az adott tanulócsoporttal való első találkozásunkat gondoljuk végig, tervezzük meg! Nagyban meghatározza és alakítja a pedagógus-diák kapcsolatot az első találkozás. Az első érzések a találkozás első 4-5 másodpercében kialakulnak, és az első 4 percben meg is szilárdulnak. Egyes vélemények szerint az első érzéseket később már nem lehet módosítani, emiatt is fontos, hogy pozitív kép alakuljon ki a tanulókban az első pillanattól kezdve.

Emiatt különös gondot kell fordítani az ápoltságra és az öltözékre is. Azokban az iskolákban, ahol kötelező ruházat van a testnevelésórán, rontja a morált és a kötelező ruházat viselését, ha a testnevelő nem sportruházatban tartja az órát, ha elhasználódott a cipője, melegítője. Ráadásul a nem megfelelő ruházatban oktató pedagógussal szemben a diákokban alapvető kompetenciakérdések is megfogalmazódhatnak. Szimpatikus lehet a tanulóknak, ha a pedagógus hasonló ruházatot visel, mint ami a tanulóknak kötelező (például ugyanolyan színű melegítőt és pólót). A nem megfelelő megjelenéssel azt közvetíti a tanulóknak, hogy nem fontos az előírt öltözet viselése, illetve, hogy nem fontos a tantárgy, a tantárgyi követelmények.

Egy kutatásban megfigyelték, hogy a tanulók kompetensebbnek érzik a pedagógust, ha sportöltözékben van az órán, emiatt aktívabban is vesznek részt benne. A legkevésbé motiváló, ha a pedagógus utcai öltözetben tartja az órát! Kompetensebbnek érezték a pedagógust a tanulók pusztán csak attól, ha sportcipő volt rajta. A legfelkészültebbnek azt a pedagógust tartották a tanulók, aki sportruházatban és sportcipőben vett részt az órán (8).

1. Időben érkezzünk az órára, ne késsünk el!
2. A tornatermet alakítsuk ki az óra céljainak megfelelően, hogy ne legyenek óraszervezési buktatók!
3. Legyünk nyitottak, nyitott testtartást alkalmazzunk!
4. Mosolyogjunk a tanulókra!
5. Legyünk dinamikusak, energiát sugárzók!
6. Érthetően mutatkozzunk be, mindenkivel tartsunk szemkontaktust!
7. Találjunk közös pontot a tanulókkal és mutassuk is be azt. Például „én is ebbe az iskolába jártam”, „én is izgultam az első testnevelésóra előtt”, „én is szerettem a játékokat az órán”.
8. Barátságos, partneri hangnemben beszéljünk!
9. Lelkesítő feladatokkal, játékokkal kezdjük az órát!
10. Az óra utolsó része nyújtson maradandó élményt!

A testtartás is sokat elárul a pedagógus érzelmeiről. Ha hiteles szeretne lenni a testnevelő, akkor magabiztosan, kiegyensúlyozottan, természetes testtartással, ugyanakkor érdeklődően jelenjen meg a tanulók előtt. Ez igaz a tanórán, de éppúgy igaz a folyosón is. Nem a példamutató testnevelő tanár képét tükrözi, ha zsebre tett kézzel, görnyedten, csoszogva közlekedik a folyosón. Fontos, hogy a testnevelés értékeit és az egészséges életvitelt tükrözze minden pillanatban, de ez ne tükrözzön felsőbbrendűséget és hierarchikus viszonyokat!

A gesztusok alkalmazása életkorfüggő. Általában az idősebbek kevesebb gesztust alkalmaznak, a fiatalok többet. Sok esetben támogatja az üzenetet a gesztus, hiszen vizuális információt is közöl, azonban túlzott alkalmazása nevetségessé teheti a tanárt. Estenként ki is karikírozzák a pedagógust jellegzetes gesztusai miatt. A kapálózó, hadonászó gesztusok elvonják a közlendőről a figyelmet. Ha szeretnénk a pozitív hatását élvezni gesztusainknak, akkor ezek körülbelül a mellkas magasságában legyenek, hogy jól lássák a tanulók. Két-három másodpercig tartsuk meg a gesztust, hogy látható legyen. Figyeljünk rá továbbá, hogy amit mutatunk, az megfelelő kiterjedésű és jól észrevehető legyen. A gesztusok helyes használatával sok verbális közlendő kiváltható és hatékonyan segíthetjük tanítványainkat a megértésben. Például a billenés szimbolizálható a felkarral és az alkarral. A billenés estében fontos a ritmus, ennek érzékeltetésére nyújtsuk ki egyik kezünket mellső középtartásba úgy, hogy a tenyér felfelé nézzen. A felkar szimbolizálja a törzset, az alkar az alsó végtagot. Hajlítsuk be kezünket és a gyakorlatnak megfelelő sebességgel nyújtsuk ki a kezünket, így a tanulók vizuálisan is nyomon tudják követni a folyamatot és látják a mozgás ritmusát, sebességét.

Az érintésnek és a térközszabályozásnak is jelentős szerepe van a testnevelésórán. Míg bizonyos esetekben az érintés lehet biztató, más esetben negatív érzelmeket is kiválthat. Az érintések egyes kultúrákban kifejezetten tiltottak, míg más kultúrákban természetesebbek. Az északi népek esetében ismert, hogy tartózkodnak a felesleges érintésektől, illetve nagyobb térközt tartanak a kommunikációban.

A mediterrán népeknél, illetve az araboknál sokkal kisebb távolság van két kommunikációban részt vevő között, illetve gyakori az érintés is. Az érintés esetenként elkerülhetetlen a testnevelésórán, hiszen a segítségadás, az új mozgásos tevékenységek oktatásának velejárója, illetve balesetek, sérülések elkerülése miatt is alkalmazni szükséges. Az sem mindegy, hogy férfi vagy nő a testnevelő, illetve az sem, hogy milyen nemű tanulókat tanít. Általánosságban azt mondhatjuk, hogy serdülőkor előtt nem okoz problémát az érintés etikus alkalmazása. Serdülőkorban azonban mind a fiúknál, mind a lányoknál változások mennek végbe, mely nem csak fizikai, de érzelmi változásokat is hoz. Előfordulhat, hogy egy tanulót korábban nem zavarta a tanár érintése, azonban ebben az életkori szakaszban kifejezetten zavarja. Emiatt már az óratervezésnél és az óraszervezésnél célszerű odafigyelni, hogy mivel helyettesíthető, váltható ki a tanár esetleges érintése. Jó példa lehet, hogy az azonos nemű tanulók segítsenek egymásnak, vagy abban az esetben, amikor eszközt használnak (például teniszütő) az eszközt fogja meg a tanár és ne a tanuló kezét. Kiválthatja az érintést a bemutatás is, ekkor nem kell megérinteni a tanulót, hiszen vizuálisan dekódolható az információ.

Az érintéshez hasonló érzelmeket vált ki a kommunikációban résztvevők közötti távolság is. Minél messzebb van a tanár a diáktól, annál kevésbé frusztrálja, azonban a nagy távolság akadályozhatja a hatékony kommunikációt. A nyilvános zóna (3,6 métertől) ritkán jellemző a testnevelésórán az óravezetés, instruálás közben. Nem hatékony, amikor többméteres távolságból átkiabál a tanár a tornatermen, sportudvaron. Egy-egy rövid lényeges információ megadható (például köredzéses feladatoknál a helyszínváltás) ilyen távolságban is, de ha konkrét magyarázatot szeretnénk adni, akkor közelebb kell mennünk a tanulókhoz.

A társadalmilag leginkább elfogadott távolság a társadalmi zóna (1,2–3,6 m), mely általában a hivatalos kommunikációban, a munkatársakkal való kommunikációban jelenik meg, illetve azoknál, akik nem nagyon ismerik egymást. Az óra elején nagyjából ilyen távolságra van a pedagógus a tanulóktól (18. kép). Ilyen távolságban jól követhető, hogy a tanulók figyelnek-e (például szemkontaktus tartása), jól hallható és érthető a tanári magyarázat, és általában a kommunikációs zaj sem torzítja az üzenet tartalmát, érthetőségét.

Az előző szakasz végén említett jó tanács, mely szerint figyelni kell a tanulók visszajelzéseire, a testnevelésóra hatékonyságát nagyban tudja segíteni. A hatékony üzenetfogadás szintén a kétirányú kommunikáció része. Mind a pedagógus, mind a diák részéről fontos, ezért a következőkben áttekintjük azokat az összetevőket, melyek a pedagógus kommunikációjának részét alkotják. A hatékony tanári kommunikációban elsősorban ugyanis nem az számít, hogy mit mondott a tanár, hanem az, hogy mit hallottak meg (mit fogadtak be) a tanulók.

Érdemes tehát a saját kommunikációnk mellett a tanulók nem verbális jelzéseire is odafigyelni. Jó példa lehet erre, amikor megkérdezzük az egyik tanulót, hogy hogyan érzi magát. Ha a tanuló leszegett fejjel, homlokát ráncolva, motyogva mondja, hogy jól van, akkor könnyen megállapíthatjuk, hogy amit mondott és az azt kísérő nem verbális jelek nincsenek összhangban. Ilyen esetekben inkább a nem verbális üzenetekre célszerű odafigyelnünk, hiszen azok általában érzelemalapúak, belülről fakadnak és szinte biztos, hogy őszinték, mert csak nagyon erős odafigyeléssel lehet leplezni a valós érzelmeket.

A nem verbális jelzések a tanulók közötti kapcsolatokat és viszonyokat is kifejezik. A párok és csoportok kialakításánál is érdemes ezeket a jelzéseket figyelni. Az osztályon belül esetenként megjelenhetnek az erőszak, bántalmazás különböző formái. A klasszikus, ismert esetek, a testi fenyítés, a pszichikai bántalmazás mellett jellemzően megnőtt az elmúlt időben az úgynevezett „cyberbullying” vagy más néven elektronikus zaklatás (terror) az iskoláskorúak körében. Ebben az esetben a tanulók valamilyen közösségi csatornán (fórumokon, emailban, chaten…) bántalmazzák egymást. Ezeket, mivel elsősorban nem a testnevelésórán történnek, nehéz szabályozni és kontrollálni, azonban a bántalmazott tanuló esetében számos olyan nem verbális jelzés jelenhet meg, mely esetleg kihat az órai részvételére is. (Gondoljunk például a testi jellemzőkkel kapcsolatos bántásokra.) A félelem jelei, az adott szituációból való hátrálás, a kézfej ökölbe szorítása, a rémület az arcon kifejeznek ilyen érzelmeket. Abban az esetben, ha a tanuló egy páros feladatnál nagyon tiltakozik az adott tanulótárs ellen, vélelmezhető, hogy kettejük kapcsolatában olyan korábbi esemény volt, ami miatt tart a másik tanulótól. Látható, hogy ez a pár nem fog hatékonyan és alkotó módon részt venni az adott órarészben, illetve belekényszeríthetjük a tanulót egy olyan szituációba, amelyet kerülni szeretett volna.

Ahhoz, hogy eredményesen tudjuk követni a tanulók visszajelzéseit és észre tudjuk venni az előbbi példában szereplő jeleket, a saját figyelmi képességeinket is érdemes fejleszteni. Ebben szerepe van az aktív, támogató, tudatos figyelemnek. Ismert, hogy a kommunikációban, kisebb arányban (körülbelül 40%-ban) van jelen a figyelem [171], mégis jelentősen meghatározza az óra menetét, hogy ebben az időtartamban mit érzékel a tanár.

• A tanár/tanuló nem fordít figyelmet a tanulóra/tanárra;
• a tanuló folyamatos bírálása, értékelése;
• a bizalom hiánya;
• életkori különbségek;
• az észlelés bizonytalanságai;
• ha a pedagógus arra fókuszál, amit hallani akar;
• a kifejezőképesség korlátozottsága;
• inkonzisztencia a verbális és a nem verbális kommunikáció között.

Az aktív hallgatás tartalmaz verbális és nem verbális összetevőket egyaránt. Nem verbális visszajelzés a szemkontaktus és a bólintás is, mely fontos jelzés a tanuló számára, hogy követi a pedagógus a mondanivalóját és érti is azt. Visszajelzés még (nem verbális) az arckifejezés, a gesztus és a mimika, melyek tükrözik az érzelmi viszonyokat is. Gyakran előfordul, hogy rezzenéstelen arccal kíséri a pedagógus a diák közléseit, különösen fegyelmezési helyzetben. Ez elbizonytalaníthatja a tanulókat, így jobb, ha időnként visszajelzünk számukra. A nem verbális visszajelzések mellett verbálisan is vissza tudunk jelezni a tanulónak. Ez ugyan gyakran kimerül az „ühüm”, „igen” és az „értem” kifejezésekben, azonban fontos, hogy inkább olyan visszajelzést adjunk, melyből egyértelműen kiderül, hogy a pedagógus valóban figyelt az elhangzottakra. Egy-egy elhangzott információt konkrétan említsünk meg a válaszban, ekkor éreztethetjük, hogy valóban figyeltünk. Például: „Ahogyan említetted már, pontosabban tudod dobni a labdát.” Az aktív hallgatás és a pozitív visszajelzés érezteti a tanulóval, hogy bátran fordulhat a pedagógus felé érzéseivel, gondolataival, hiszen ő meghallgatja azt.

A támogató figyelem alkalmazásával tudjuk éreztetni a tanulóval, hogy „vele vagyunk”. A beszélgetés közben próbáljuk beleérezni magunkat a tanuló helyzetébe. Vannak olyan tanulók, akiket frusztrál, hogy a pedagógust meg kell szólítania, esetleg olyat kell mondania, ami személyes. Ilyen esetekben keressünk olyan szituációt, hogy más tanulók ne hallják, amit a tanuló mond, hozzuk tudomására, hogy amit mondott az a pedagógus és a diák között marad! Keltsünk bizalmat! Tudathatjuk a tanulóval, hogy voltunk már hasonló helyzetben, így a tanuló könnyebben fog beszélni problémájáról. Fókuszáljunk a tanuló érzéseire! Nyitott kérdésekkel támogassuk őt, így bátoríthatjuk arra, hogy őszintén beszélhet a problémájáról! Megerősíthetjük a pedagógus-diák kapcsolat kommunikációs összetevőit, ha közvetítjük a tanuló felé, hogy megértőek vagyunk és figyelmet fordítunk rá. Hatásosak tudunk lenni, ha ilyen szituációkban a személyes zónára jellemző távolságot választjuk (46–120 cm), figyeljük a tanulót, szemkontaktust tartunk vele, illetve nyitott gesztusokat használunk.

A tudatos figyelem nem egy statikus dolog, folyamatosan változik. A kommunikációban résztvevők eltérő módon reagálnak a beszélgetés során, hiszen a tanítási folyamatban az adott szituációk folyamatosan változnak. A tudatosságnak két része van. Egyrészt rugalmasnak kell lenni, másrészt figyelni kell a kommunikációs gátakat és akadályokat. A tudatos figyelem során célszerű rugalmasnak lenni, hiszen nincs egyetlen jó stratégia. Az eltérő szituációk eltérő stratégiákat kívánnak meg, ehhez szükséges a meglévő kommunikációs stratégiákat továbbfejleszteni. A kommunikációs akadályok és gátak végigkísérik az óra menetét. Ilyen lehet például a figyelem hiánya, a félreértelmezett instrukciók, a tanulók zajongása vagy épp a nem megfelelően átgondolt visszajelzések. A hatékony üzenetfogadáshoz nagyfokú empátiával kell rendelkezni [172; 173], és gondoskodó, segítő környezetet biztosítani a tanulók számára.

Az aktív hallgatás, a támogató figyelem és a tudatos figyelem is fejleszthető (17. ábra). A pedagógusok többsége valamilyen módon fejleszti verbalitását, verbális kommunikációját, azonban a figyelmi képességek fejlesztése gyakran elmarad. Emiatt előfordulhat, hogy a tanulók úgy érzik, hogy feleslegesen mondanak bármit, a pedagógus nem akarja (tudja) megérteni nézőpontjukat, véleményüket.