A minőségi testneveléssel foglalkozó szakirodalom elemzése után határoztuk meg azokat az alapelveket, melyek a hazai és nemzetközi szakirodalomban gyökereznek és a hazai testnevelés-oktatásában is meghatározó szempontok. A hat alapelv olyan pedagógiai szemléleti keretet körvonalaz, amely segítségével a hatékonyságot, az eredményességet és a méltányosságot képviselő testnevelés-módszertan felépíthető.

A minőségi testnevelés:

(1.)    fejlettségközpontú, azaz a tanulók fejlettségi szintjéhez igazodó szemléletű;

(2.)    fejlődés- és tanulásközpontú, azaz a tanuló individuális jellemzőit figyelembe véve az önmagához mért fejlődést hangsúlyozza;

(3.)    esélyegyenlőségre törekszik, inkluzív és multikulturális szemléletű, amelyben minden tanuló részt vehet;

(4.)    pozitív tanulási környezetben zajlik;

(5.)    egészség- és személyiségfejlesztés szemléletű;

(6.)    reflektív oktatási környezetben zajlik.

A fejlettségi szinthez igazodó, differenciálásra törekvő pedagógiai gondolkodás szerint a tanítási-tanulási folyamat tartalma és oktatásmódszertana a tanulók egyéni sajátosságainak ismeretében valósul meg. Az egységesség és differenciálás elve alapján felismeri és elfogadja a gyermekek közötti – természetszerű – különbségeket, de ugyanazzal a tantervi tartalommal kívánja az oktatást megvalósítani. Az azonos életkorú tanulók közötti fejlettségbeli eltérések motoros, kognitív, szociális és emocionális értelemben egyaránt jelentősek lehetnek [113]. A testnevelés szempontjából elsődlegesen a biológiai-motoros fejlettséget kell figyelembe vennünk, természetesen nem feledve a személyiség további összetevőit. Pedagógiai aspektusból nézve minél inkább alkalmazkodik egy testnevelési program az egyes életszakaszokban lévő tanulócsoportok, illetve az egyes tanulók szükségleteihez és érdeklődéshez, annál hatékonyabb és motiváltabb tanulás valósul meg [114]. Amennyiben a pedagógus személyes törekvései (óravezetés és tananyagfeldolgozás) nem találkoznak a diákok életkori szükségleteivel és motivációival, könnyen eredménytelenné válik az oktatási folyamat.

1.1. A tanulók különböző ütemben fejlődnek

A motoros készségek és képességek fejlődésében a környezetnek és a biológiai érési-növekedési jellemzőknek egyaránt szerepe van. A környezet és az egyén belső funkcióinak dinamikus együttműködése, folyamatos egymásra hatása következtében a gyermekek és serdülők fejlődési lehetőségei, azok üteme egyénileg jellemző mintázatú [115]. A motoros fejlődés univerzális értelemben nagyon hasonló módon zajlik, ugyanakkor a naptári életkor nem mutatja önmagában a motoros képességek és készségek fejlettségi szintjét. A csecsemők ugyanazon reflexekkel születnek, lényegében ugyanolyan mozgásfejlődési mérföldköveken mennek keresztül. Megtanulnak kúszni, mászni, járni, futni, ugrani. Két ugyanabban az életkorban lévő gyermek általános motoros fejlettsége, mozgáskoordinációja azonban rendkívüli módon eltérhet [116]. Amíg az egyik gyermek például 15 hónapos korára már magabiztosan és stabilan jár, addig egy másik éppen csak a felállással próbálkozik. Az iskolába érkező diákok közül lesznek, akik magabiztosan el tudják kapni a labdát, és lesznek, akik még csak ismerkednek a labdával. Újabb szempont a nemek közötti fejlődési hasonlóságok és különbségek kérdése is. A lányok és a fiúk között a pubertás korig – biológiai értelemben – nincs lényeges különbség [117]. A serdüléssel együtt járó biológiai és pszichés változások azonban már markáns eltéréssé alakulnak. Összefoglalva, az egyéni biológiai, családi és szociokulturális különbségek a motoros fejlődésre (így az alap-mozgáskészségek koordináltságára is) jelentős hatással vannak.

1.2. A különböző motoros képességek egymástól eltérőn ütemben fejlődnek

A naptári életkor csupán az átlagos gyermeki fejlettséggel kapcsolatban adhat támpontokat, amely individuális értelemben csak nagyon korlátozottan érvényes. A motoros fejlődésben mutatkozó különbségek nem csak gyermek és gyermek között lehetnek transzparensek. Az egyén különböző mozgáskészségei között is jelentős koordinációs és kivitelezésbeli különbség tapasztalható. Lehetséges, hogy például egy gyermek futó- és ugrómozgásai rendkívül koordináltak, ugyanakkor a labdával vagy egyéb eszközzel, sokkal kevésbé bánik ügyesen. Ennek megfelelően a futó és ugrómozgás az életkoránál fejlettebb szinten áll, míg a labdával végzett mozgások elmaradnak az életkorához képest. A képességfejlődést tekintve az antropometriai adottságok, az idegrendszeri fejlődés, illetve a serdüléssel együtt járó hormonális változások akár 4 évnyi különbséget is mutathatnak [118]. E két humánbiológiai tényező pedig alapjaiban meghatározó a motoros teljesítményben. A testnevelés mozgásanyagának tanításakor tehát nem várható el minden diáktól ugyanaz a minőség és mennyiség ugyanabban az időpontban, illetve ugyanannyi tanulásra fordított idő után. A testnevelő pedagógusnak tisztában kell lennie a gyermekek egyéni fejlettségi állapotával – különösen a motoros- és kognitív fejlettségével, illetve fizikai és pszichés terhelhetőségével. A tananyag feldolgozása akkor jelenthet minden diák számára optimális fejlesztő hatást, ha módszertanilag figyelembe vesszük az egyéni sajátosságokat.

1.3. A gyermek nem „kis” felnőtt

A gyermekek biológiai és mentális értelemben is jelentős különbségeket mutatnak a felnőttekhez képest. A biológiai fejlődés során a szervezet folyamatos és dinamikus változásban van. Az abszolút testméretek, a relatív testarányok, az élettani működések, a pszichikus funkciók egyaránt jelentősen eltérnek a felnőttekétől. A helyzetet nehezíti, hogy nemcsak a felnőttekkel való összehasonlításban, hanem a különböző életszakaszokban (gyermekkori fejlődési szakaszok, serdülőkor) lévő gyermekek egymáshoz képest is jelentősen eltérnek kognitív [119] és pszichoszociális értelemben egyaránt [120]. Ennek megfelelően a testnevelésben alkalmazott mozgásanyagnak és módszertani rendszernek a különböző életszakaszban lévő diákok tulajdonságaihoz kell illeszkednie, nem pedig a felnőttek játékait, edzésmódszereit kell „lekicsinyítve” alkalmaznia.

1.4. A gyermekek mozgáskészségei aktív játék hatására természetesen fejlődnek

Gyermekkorban a szenzomotoros működések az aktív, szabad játék és a rendszeres gyakorlás hatására természetesen fejlődnek. A gyermeki szabad játéklehetőség azonban az elmúlt évtizedekben jelentős mértékben csökkent [121]. A társadalmi-gazdasági környezet jelentősen megváltozott, a technikai fejlődés hatására a fizikailag passzív életvitel vált uralkodóvá. Az aktív, szabad játékidő csökkenésével a gyermekek fizikai aktivitása csökkent, ezzel együtt általánosságban a mozgásügyességük és fittségi állapotuk is romlott [35]. Az óvodai és iskolai célzott és tervezett mozgásfejlesztésnek/testnevelésnek ezért fokozott felelőssége van. Különösen igaz ez a túlsúlyos/elhízott gyermekek esetében, ahol a rendszeres mozgás általában nincs, vagy csekély mértékben van jelen az életükben.

Az oktatási-nevelési folyamatban az adott évfolyamon tanuló, egy osztályba járó diákok fejlődésének üteme a hasonlóságok ellenére nem egyszerre megy végbe. A testnevelés tanításában és az értékelésnél is gyakran előfordul, hogy a fejlődésben az osztály vagy az adott évfolyam átlagos fejlődését vesszük alapul, és az értékelés is ehhez kapcsolódik. Előfordul az is, hogy a fejlődés mértéke a legjobb tanulók teljesítményéhez kerül viszonyításra. A minőségi testnevelés megvalósítása során a tanuló önmagához mért fejlődése az irányadó és nem az abszolút értelemben vett teljesítménye. Ez a szemlélet nemcsak a gyengébb teljesítményű tanulók esetében igaz, hanem a jobb képességű tanulók esetében is. A gyengébb teljesítményű tanulók esetében gyakran nem reális elvárás, hogy teljesítményük megközelítse a jobb képességű tanulókét, illetve azt is figyelembe kell venni a jobb teljesítményű tanulók esetében, hogy a jobb eredményen javítani sokkal nehezebb, mint a rosszabb eredményen. Ez igaz a mozgástanulásban mutatott fejlődésre, illetve a mozgásteljesítmények eredményességére (például fittségi eredmények) egyaránt.

A fejlődésközpontúság fontos eleme a minőségi testnevelési program megvalósításának. Az egyéni eltérő fejlődési ütemek miatt nem lehet egységes egész, homogén csoportnak tekinteni az osztályt. A tanítás során figyelembe kell venni, hogy a tanuló teljesítményét és motivációs rendszerét meghatározza, hogy kompetensnek érzi-e magát a feladatmegoldás során [122]. A kompetenciaérzet hiánya, illetve az inkompetencia érzése gyakran helytelen önértékeléshez, rossz teljesítményhez és motiválatlansághoz vezet. Emiatt a didaktikai szempontokat figyelembe véve úgy szükséges felépíteni az órát, hogy minden választott feladat a tanuló képességeihez mérten – differenciáltan – legyen kihívás a számára, a feladat teljesítésével megvalósuljon a tanulás, fejlődés.

2.2. A tanuló önmagához mért fejlődésének hangsúlyozása

A gyermek önmagához viszonyított fejlődése, a rendszeres gyakorlás hatására megvalósult egyéni tanulási teljesítmény válik hangsúlyossá, amelyet csupán kiegészít az átlagos fejlődésmenethez történő viszonyítás. A mérhető motoros teljesítmények abszolút értékei az előretartó fejlettségi szinttel, a testméretekkel mutatnak erős összefüggést. A biológiai értelemben fejlettebb gyermek végtagjai általában hosszabbak, izomzata és csontozata fejlettebb, idegrendszere érettebb, mozgásfejlődése előretartóbb [124]. Ennek megfelelően a mozgásteljesítmények energetikai és biomechanikai háttere kedvezőbb [125]. Éppen ezért ezek a tanulók általában erősebbek, gyorsabbak és koordináltabbak a fejlődésben lemaradó társaikhoz képest. Ebből következően az abszolút fizikai teljesítőképesség helyett az önmagához mért tanulási teljesítményen, tanulási eredményességen van a hangsúly, annak motoros, kognitív, emocionális szociális összetevőivel. Az alapkészségek, illetve a sport(ág)- és táncspecifikus mozgáskészségek tanulása hosszú gyakorlási folyamat eredménye. A tanulási folyamat során a helyes végrehajtások mozgásmintáinak kialakulása sokkal fontosabb, mint maga a mozgásból eredő abszolút teljesítmény (cm-ben, mp-ben,…). A tanulóknak először a „hogyant” kell megérezniük, csak ezt követően indokolt az abszolút teljesítményre is fókuszálni [108]. Az eredmény mindig részeredmény, vagyis minden eredmény csupán a fejlődési folyamat egyik állomása, amit az értékelésben is kifejezhetővé kell tennünk a diagnosztikus értékelés, a folyamatértékelés és ritkábban a szummatív értékelés különböző eszközeivel.

2.3. Az eltérő tanulási és fejlődési sebességek figyelembevétele

A tanulási folyamat során a tanítványaink különböző sebességgel fogják a tananyagot elsajátítani, illetve a képesség- és készségfejlődésük is eltérő ütemben halad. Ahogyan az egyes motoros képességek (fittségi komponensek) edzhetősége is egyénileg különböző [125], úgy a motoros tanulásban mutatott előrehaladás is lehet lassabb és gyorsabb. A feladatok kiválasztásakor és egymásra építésekor fokozottan ügyelnünk kell arra, hogy minden tanuló számára megfelelő tanulási időt és gyakorlási lehetőséget biztosítsunk a magasabb szintre lépés előtt. A tanulás és fejlődés folyamatos figyelemmel kísérése segíti, hogy minden tanuló számára adekvát feladatot és tanulási időt (ismétlés- és szériaszámokat) biztosítsunk.

A minőségi testnevelés programja igazodik az aktuális tartalmi szabályzókhoz, így az érvényben lévő Nemzeti alaptantervhez [24; 25]. Az alaptanterv rögzíti az iskola oktató-nevelő munkájának legfőbb vonásait, melyben megjelenik, hogy a különböző tanulásszervezési megoldások támogassák az együttműködésre nevelést, illetve az iskola biztosítsa a tanulási esélyek egyenlőségét az intézményben és az iskolák közötti együttműködésben. A minőségi testnevelés akkor tudja teljes körűen ellátni feladatát, ha a köznevelésben résztvevő összes tanulóért felelősséget tud vállalni, differenciált, a tanulók eltérő képességeihez és szükségleteihez igazodó [126].

A Nemzeti alaptanterv rendelkezik az egységességről, a differenciálásról, valamint az ehhez kapcsolódó módszertani alapelvekről is. Előírja, hogy a tanítás folyamata a tanulóhoz alkalmazkodó differenciált feladatokban, feladatmegoldásban és a kapcsolódó értékelésben is jelenjen meg. Egészüljön ki mindez olyan tanulásszervezési megoldásokkal, melyek során a kiemelt figyelmet igénylő tanulók – a különleges bánásmódot igénylő tanulók (SNI, BTMN, tehetséges tanulók) és a hátrányos, illetve halmozottan hátrányos helyzetű tanulók – sajátos, ugyanakkor esélyegyenlőségre törekvő, hátránykompenzáló környezetben tanulhassanak a képességeikhez leginkább adaptált módszerek és eszközök segítségével.

3.1. A minőségi testnevelés biztosítja az esélyegyenlőséget és inkluzív szemléletű

A minőségi testnevelés az aktuális alaptantervbe és kerettantervbe foglalt alapelveknek, nevelési céloknak megfelelően a műveltségterület tartalmának oktatásán keresztül valósítja meg az inkluzív, bevonó szemléletű tanítást, melynek korábban már voltak komoly előzményei. Ilyen például a Salamancai Nyilatkozat [127], a 2006-os ENSZ egyezmény [128], valamint az UNESCO kapcsolódó határozatai. A Sportminiszterek V. Világkonferenciáján (2013. május, Berlin) határozatba foglalták, hogy a testnevelést inkluzívvá kell tenni [129].

Az inklúzió szemléletében az NCPEID (National Consortium for Physical Education for Individuals with Disabilities) [130] megalkotta az adaptált testneveléshez kapcsolódó sztenderdeket [131]. Figyelembe véve a különleges bánásmódot igénylő, valamint a hátrányos helyzetű tanulók arányát a köznevelési rendszerben szinte elkerülhetetlen, hogy a testnevelést tanító pedagógus ne találkozzon olyan tanulóval, akinek speciális szükségletei lehetnek.

Az inkluzív szemléletű testnevelés az inklúzió filozófiájából indul ki, amely szerint minden tanuló tud és akar tanulni. Központi elemei között szerepel az átlagos fejlődéstől, illetve az átlagos képességűektől eltérő tanulók tanítása során jelentkező többletfeladat eredményes teljesítése. A minőségi testnevelés során megvalósul a hátrányos helyzetű, a különböző tanulási, fejlődési és magatartászavarokkal küzdő tanulók tanulóközpontú fejlesztése. Ennek alapját a tanulási és a teljesítménymotiváció serkentése, magas szinten tartása képezi. A kiemelt figyelmet igénylő tanulók eredményes tanítását elősegíti a kiemelt figyelmet nem igénylő társaikkal történő inkluzív oktatás. Az együttnevelés során érvényesül a rehabilitációs szemlélet, a sérülés-, illetve fogyatékosságspecifikus módszerek alkalmazása, mely alkalmazkodást jelent a sajátos nevelési igény típusához, az elmaradások súlyosságához, az egyéni fejlődési sajátosságokhoz.

A testnevelést tanító pedagógusnak nagyfokú pedagógiai nyitottsággal, empátiával, toleranciával és hitelességgel, valamint az együttneveléshez szükséges kompetenciákkal kell rendelkeznie a teljes inklúzió megvalósításához. Az oktatás-nevelés céljaiból kiindulva egyéni fejlődést biztosít, differenciált módszereket alkalmaz, és figyelembe veszi az oktatási tartalmak módósításának szükségességét. Tevékenységében nem pusztán elfogadás, hanem befogadás, bevonás érvényesül, azaz a tantervi tartalom megvalósítása, a szervezeti keretek, a tanulásszervezés, a feltételek valamennyi tanuló haladását biztosítják [132; 133].

3.2. A minőségi testnevelés multikulturális szemléletű

A társadalmi és oktatási környezet sokszínűen viszonyul az inkluzív és multikulturális szemléletű oktatáshoz, ugyanakkor a minőségi testnevelés során a különböző társadalmi, szocioökonómiai és szociokulturális státuszú tanulók tanítása során a „hogyan” kérdés kerül megválaszolásra. A testnevelésórán részt vevő tanulók között megjelennek az adottságbeli, társadalmi, szociális, nemi, gazdasági, kulturális, esetleg vallási különbözőségek is, melyek inkább sokszínűvé, mintsem nehézzé teszik a testnevelésórát. A minőségi testnevelés kompenzálja a tanulók közötti természetszerű különbségeket, esetleges hátrányokat, és elősegíti a tanulást annak érdekében, hogy az oktatási-nevelési folyamat végére minden tanuló elérje a tervezhető, tőle elvárható, egyéni legmagasabb tanulási teljesítményt. Az eltérő háttértényezőkre a minőségi testnevelés lehetőségként tekint, melyre alapozva sokszínűvé, multikulturálissá tehető az oktatás.

A pozitív tanulási környezet olyan légkört jelent, amelyben kedvező érzelmi és szociális hatásrendszer mellett valósul meg a tanulás lehetősége minden gyermek számára. A tanítási folyamatban a tanulási környezet minősége és a tanulási esélyegyenlőség két kulcsfogalom, amelyet a hatékony testnevelő pedagógus kitüntetett figyelemmel kísér. A tanulási környezetnek alapvetően két nagy összetevőjét különböztetjük meg.

Az első a vezetői (menedzsment típusú) összetevő, amely mindazokat a pedagógusi tevékenységeket takarja, amelyek nincsenek közvetlen kapcsolatban a tananyag feldolgozásával, hanem annak szervezeti kereteit, a tanulás feltételeit teremtik meg. Ide tartoznak a hatékony tanuláshoz feltétlenül szükséges szokások, szabályok és rutinok, továbbá a rendezett és fókuszált gyakorlás fenntartásának, a fegyelmezésnek a módszerei (4).

A másik összetevő közvetlenül a pedagógus tanítási tevékenységére vonatkozik. Ide tartoznak a mozgástanítás, a tartalom feldolgozása, gyakorlás, a visszajelzés, illetve a kommunikáció különböző eljárásai(5). A minőségi testnevelés-oktatás során a két komponens elemei csakis együttesen képesek hatékonyan működni, ez a szimbiózis biztosítja a maximális tanulás és részvétel lehetőségét, a motivált tanulást/gyakorlást, az érzelmi és fizikai biztonságot.

Azon túl, hogy a fenti összetevők egy komplex módszertani rendszerbe illeszthetők, mindkét komponenst kényszerűen áthatja a pedagógus személyisége, szakmai-szemléleti attitűdje, pedagógiai és módszertani felkészültsége, hitvallása.

(4) Mindezzel részletesen foglalkozunk könyvünk 6.4. és 7. fejezeteiben.

(5) Minderről részletesen az 5. fejezetben lesz szó.

4.1. Mozgásos tevékenységek uralják a tanórát

A testnevelésórák egyik lényeges jellemzője, hogy a mozgásos cselekvésekhez kapcsoltan zajlik a tanulási folyamat, vagyis az óra fizikai aktivitással telik. Lényeges szempont azonban, hogy milyen minőségű és mennyiségű az a gyakorlási lehetőség, amelyet a pedagógusok a tanuláshoz biztosítanak. Nemzetközi színtéren általánosan elterjedt minőségi követelmény, hogy a tanóráknak időtartamuk legalább felében aktív mozgásos tevékenységekkel (legalább közepes intenzitással) kell eltelnie [109; 134]. A fennmaradó időben megjelenő passzív tevékenységeket elkülöníthetjük olyanokra, amelyek az óra természetes velejárói (például pihenőidő, tudatosítás, magyarázat, megbeszélés, vizuális szemléltetés, alakzatkialakítások), és olyanokra, amelyek negatívan befolyásolják az óra hatékonyságát (például fegyelmezéssel töltött idő, fölösleges osztályszervezések és alakzatkialakítások, a rosszul választott foglalkoztatási formából, eszközhiányból adódó várakozási idő). A minőségi testnevelésórákon az utóbbiak nem, vagy minimálisan jelennek meg, ami a pedagógus hatékony tanulásszervezési tevékenységének köszönhető.

4.2. A maximális részvétel lehetőségének biztosítása minden tanuló számára

A hatékony tanulásszervezés esszenciális feltétele, hogy minden diák maximális tanulási esélyhez jusson a tanórán. A tanulási esély a gyakorlatban azt jelenti, hogy a tanulócsoport különböző tagjai milyen valószínűséggel tudnak részt venni egy feladatban. Ha például egy játékban az ügyes, sportoló diákok dominálnak, és ezzel elveszik a lehetőséget a kevésbé ügyesektől tipikus tanulási esélyegyenlőtlenségről beszélünk. A végleg kiesős játékok ugyancsak esélyegyenlőtlenséget szülnek, mivel pont azok számára csökkentik a tanulás és a fejlődés lehetőségét, akiknek a legnagyobb szüksége lenne rá, azaz a legkevésbé ügyes tanulóknak. A végleg kiesős játékokhoz hasonlóan a nagy létszámú, kevés eszközzel zajló játékok, feladatok is jelentősen rontják a tanulási esélyegyenlőséget [135]. A minőségi testnevelés-oktatás tehát a kiesős, illetve a kevés eszközzel és nagy létszám mellett zajló játékok helyett a kislétszámú, optimális méretű területen és eszközmennyiséggel szervezett játékokat, feladatokat helyezi előtérbe. Az ily módon szervezett játékok, feladatok esetében csökken a passzivitás, valamint az abból fakadó fegyelmezetlenség és feladatelhagyás valószínűsége. Ezzel párhuzamosan növekszik a részvételi hajlandóság, és minden tanuló számára sokszoros gyakorlási lehetőség teremtődik meg [136; 137]. Mindezek növelik a tanulási eredményességet.

4.3. A tanulási motiváció fontos eleme a nagyarányú sikeresség biztosítása

A tanulási folyamat során a testnevelésben olyan tanulási környezetet szükséges teremteni, amelyben minden gyermek (képesség és készségszinttől függetlenül) több sikert él át, mint kudarcot. Általános probléma, hogy a tanulók egy része (általában a lemaradók, kevésbé ügyesek) folyamatos kudarccal terhelt légkörben vesz részt a tanórákon. A rendszeres kudarcélmények, negatív tanulási tapasztalatok hatására könnyedén alakulhat ki egy olyan pszichés elhárító mechanizmus, amelyet a szakirodalom „tanult tehetetlenség szindrómának” nevez [138]. A tanult tehetetlenség jeleit akkor mutatja a diák, ha például úgy érzi, hogy a gyakorlás eredményességére nincs ráhatása, ha nem érzi fejlődőképesnek önmagát, ha az első sikertelen próbálkozás hatására otthagyja a feladatot, és értelmetlennek tartja a további gyakorlást gyengének vélt képességei miatt. Ezzel szemben a sikerorientált tanulási környezet folyamatosan megerősíti a gyakorlás, fejlődést elősegítő hatását, és átsegíti a tanulókat a nehezebb pillanatokon [139].

4.4. A változatos és élményszerű tanulási lehetőségek erősítik a diákok fejlődés/tanulás iránti igényét

A testnevelésórák során a diákok rengeteg testi és lelki érzéssel és élménnyel találkoznak. Egy-egy új mozgás kipróbálása, új gyakorlatok, játékok, sportágak, mozgásformák és eszközök megismerése, a testi működésekkel kapcsolatos tapasztalatok, az öröm, a boldogság, a szomorúság, a kudarc, az esetleges fájdalom és félelem átélése, az együttmozgás, a közösségi élmények és még sorolhatnánk – mind természetes velejárói a testnevelésnek.

A foglalkozásokon megélt tapasztalatoknak, élményeknek túlnyomóan és konzekvensen pozitívnak kell lenniük, ami megalapozza a további mozgásigényt, tanulási motivációt és segíti a részvételi hajlandóságot. Akár pozitív, akár negatív élményről beszélünk, a pedagógiai tevékenység akkor válik valódi személyiségformáló hatássá, ha az élményeket a diákok nemcsak átélik, hanem fel is dolgozzák, interiorizálják. Ebben a folyamatban különösen fontos szerep jut a pedagógusnak, aki pedagógiai és pszichológiai eszközök segítségével szabályozza a folyamatot. A minőségi testnevelés tehát nemcsak élményadásra, hanem annak feldolgozására is törekszik.

Mitől válik élményszerűvé a testnevelésóra? Az élményszerűség – értelmezésünk szerint – azt jelenti, hogy minden diák számára teljesíthető kihívásokat, érdekes, sokszínű és változatos tanulási és gyakorlási lehetőséget teremt a pedagógus rendszeres és felelősségteljes egyéni, páros, csoport- és csapatmunka alkalmazásával. Olyan tanulási közeget jelent, ahol a tanulók rendszeres kommunikációs és kooperációs helyzetbe kerülnek egymással és a pedagógussal. Ahol a kreativitásuk és gondolataik szabályozottan a felszínre kerülhetnek, ezek segítségével döntéseket hozhatnak, és választani tudnak a saját tanulási folyamatukkal kapcsolatban. Végső soron kialakítják az autonóm tanuláshoz és a tanultak élethosszig tartó alkalmazáshoz szükséges kompetenciáikat. A minőségi testnevelésben nem az állandó mozgáshiba-keresés és a „Mit nem tudsz?” a kérdés, hanem éppen ellenkezőleg a pozitív, megerősítő interakciók és visszajelzések uralkodnak, ahol a hiba a mozgástanulás természetes velejárója, melyet mind a pedagógus, mind a diák elfogad. A testnevelésórának az első pillanattól érdekesnek, sokszínűnek, változatosnak és élményszerűnek kell lennie. Ha nem ilyen, a diák gyorsan elveszíti az érdeklődését, motivációját. A monoton egysíkú órák, az állandóság jelentősen csökkenti a motivációt, a mozgás iránti érdeklődést, összességében negatívan hat a tanulási környezetre.

A fizikai és érzelmi biztonság megteremtésének és fenntartásának további alapkövetelménye, a tanórákhoz kapcsolódó szokások, alapszabályok, magatartásnormák, amelyeket összefoglalóan protokolloknak (szokásrendnek) is nevezhetünk. A protokollok kialakítása, azok oktatása és a diákokkal közös alkalmazása maximalizálja a tanulási időt és minimalizálja a zavaró tényezőket, így a hatékony testnevelés alapfeltételei közé tartozik [140; 141]. A magatartási szabályok, a szervezési protokollok, a csoportalakítási protokollok, az eszközprotokoll és egyéb protokollok (baleset, sérülés, tűz, … esetére) alapot adnak a tanítási-tanulási folyamatnak, és közös szabályokkal segítve biztosítják az együttműködést pedagógus-diák és diák-diák között.

A hatékony tanulásszervezés és a pedagógus, nevelő tevékenysége meghatározó a pozitív, támogató tanulási környezet megteremtésében. Az érzelmi biztonság alapját összességében a bizalom és elfogadás adja, amelynek a diák-pedagógus és a diák-diák relációjában is ki kell alakulnia minden életkorban.

A Nemzeti alaptanterv [24; 25] alapelvei és céljai egyértelmű irányt mutatnak az iskolai testnevelés központi, egészségfejlesztő funkciójával kapcsolatban. Az iskolai testnevelés eszközrendszerének felhasználásával jelentősen hozzájárul a tanulók testi, motoros, lelki, értelmi, érzelmi és szociális fejlődéséhez, emellett elősegíti az iskolai egészségfejlesztést és a tehetséggondozást. A műveltségterület oktatásának célja emellett, hogy a rendszeres fizikai aktivitás minden tanuló életében jelentős szerepet kapjon, továbbá ennek révén minden tanulót élethosszig tartó egészségtudatos aktív életvezetésre szocializáljon.

A minőségi testnevelés személyiség- és egészségfejlesztő hatásrendszerét komplex módon a tantervi tartalmak hatékony módszertani kultúrával történő feldolgozása adja. A tantervhez illesztett módon felépített 6 fő fejlesztési terület garantálja, hogy az integrált testkulturális műveltség megszerzése eredményes egészség- és személyiségfejlesztési hatásrendszer segítségével valósuljon meg. A 6 fő fejlesztési terület funkcionálisan a testnevelés tantárgyi programot egészében átható, tartalmi iránytűként értelmezendő, amelyek a köznevelési rendszerből kikerülő tanulók egészségtudatos, jövőorientált életvezetéséhez szükséges nevelő-oktató feladatokat szabályozzák. A 6 fő fejlesztési terület részletes magyarázatát és gyakorlati felhasználásának lehetőségeit részletesen kifejtjük az Egészség- és személyiségfejlesztő kézikönyv az iskolai testneveléshez című kiadványunkban [112]. További hasznos bemutatása történik meg Rétsági Erzsébet (2015) tanulmányában [26].

Az egészségközpontú oktatási szemlélet figyelembe veszi, hogy az egészséges fittségi állapothoz, valamint az egészséghez egyénileg szabályozott, élvezetes, átlagos szintű terheléssel is eljuthatunk, és nincs szükség a folyamatosan magas terhelésű, az utánpótlás versenysportra jellemző edzésingerekre. A terhelés szabályozásakor nagyfokú figyelmet szentel arra, hogy minden tanuló számára optimális legyen az intenzitás, a terjedelem és a pihenőidők kijelölése. A terhelés megválasztásában az egyéni fiziológiás válaszok folyamatosan kontrolláltak (például: pulzusmérés, futás közbeni célpulzusok meghatározása), amely egyben meghatározza az egyénileg optimális terhelés jellemzőit is.

5.1. Az egészségorientált iskolai testnevelés kedvező hatást fejt ki a népegészségügyi mutatókra

A rendszeres, élethosszig tartó fizikai aktivitás és sport egészségfejlesztési szempontból rendkívül kedvező hatást fejt ki a gyermekek és felnőttek egészségi állapotára, éppen ezért az egyik legfontosabb és legköltséghatékonyabb népegészségügyi hatótényező [143], amelynek hatásairól a korábbiakban már értekeztünk. Az iskolai testnevelésórákon zajló mozgásos tevékenységrendszer a testi egészség mellett pozitív hatást gyakorol a mentális egészségtényezőkre is [144].

A minőségi testnevelést képviselő pedagógus mindennapi tevékenységeivel, mozgásgazdag, sportos életvitelével, egészségtudatosságot sugárzó viselkedésével hiteles mintát, mondhatni példaképet nyújt a felnövekvő nemzedékeknek és az iskolai közösségnek. A testnevelésórákon zajló egészségfejlesztési folyamat kulcseleme annak az egész iskolát átfogó és átható (komprehenzív) nevelési folyamatnak, amelyben az iskola minden szereplőjének helye és szerepe van.

5.2. Az egészség mint az életminőséget meghatározó tényező a tevékenységbe ágyazottan jelenik meg

A minőségi testnevelés-oktatás minden tanuló számára biztosítani kívánja az aktív életvezetéshez szükséges kedvező attitűdöket, motorikus felkészültséget és kognitív tudást. A mozgásszegény életmód drasztikus következményei csak évtizedekkel később jelentkeznek, ebből fakadóan az iskoláskorú diákok általában nem foglalkoznak az egészségükkel. Természetesnek, adottnak gondolják az egészséges állapotot, nehezen fogadják el, hogy az egészségi állapotukban változás történhet. Emiatt az egészségmagatartásuk is eltér az idősebb korosztályétól. A testnevelésórák során éppen ezért az életkori sajátosságokat figyelembe véve, a tevékenységekbe ágyazottan szükséges folyamatosan tudatosítanunk az egészséghez közvetlenül kapcsolható ismereteket, érzékenyítenünk a tanulókat az egészségtudatos magatartásformák fontosságára.

5.3. A testnevelés tartalmi elemei jótékonyan hatnak a kog­nitív és lelki funkciók fejlődésére

Az elmúlt évtized kutatásainak köszönhetően egyértelmű, hogy az iskolai testnevelés és testmozgás hozzájárul más tantárgyakban mutatott tanulási eredményességhez [13; 14; 15; 16; 17; 18; 19]. A rendszeres testmozgás növeli az agyi kapacitást, serkenti az agyműködést, és hozzájárul a tanulási teljesítmény növekedéséhez. A testnevelésórákon is fejleszthető aerob kapacitás például pozitívan befolyásolja az iskolai teljesítményt, míg a kedvezőtlen testtömegindex (BMI) ugyanerre negatívan hat [145]. Azaz, az egészséges fizikai állapotban lévő tanulók jobban teljesítenek az iskolában. A kutatások azt is megerősítik, hogy közvetlenül a testmozgást követően javulnak a kognitív folyamatok [146], amely javulás az ADHD-vel (hiperaktivitás-figyelemzavar szindróma) diagnosztizált gyerekek esetében is mérhető [147], ebből fakadóan az optimális terhelésű testnevelésóra után is jobban teljesítenek a diákok.

A tanulóknak lehetőleg minden alkalommal meg kell tapasztalniuk a testnevelés által kínált fejlődést, a „ma is tanultam valamit” érzését, a mozgás és a közösség nyújtotta előnyöket, pozitívumokat. A minőségi testneveléssel szemben támasztott alapkövetelmény, hogy – lehetőség szerint – minden megélt tanórai esemény kapcsolódjon az előzetes tapasztalatokhoz, célszerűen épüljön be a tudásrendszerbe, és keresse a jövőbeli alkalmazás lehetőségét.

A kognitív területek mellett a lelki funkciókra is hatást gyakorol a testnevelés. A testnevelésóra során fejlődik a helyes önértékelés, a teljesítmény reális felmérése, valamint az érzelemszabályozás is.

Azzal, hogy a tanuló fizikailag aktívabb, fittebb lesz, közelebb kerül azokhoz a társadalmi és esetleg szubkulturális elvárásokhoz is, amelyek példaként, értékként jelennek meg a tanuló előtt (például ideális testalkat). A testalkat pozitív irányú változásával pozitív testkép alakul ki, mely pozitív pszichés folyamatokat valósít meg. A pozitív testkép mellett, azaz amikor „jól érzi magát a tanuló a bőrében”, megjelenik a fittségi állapot javulásával párhuzamosan a kedélyállapot javulása is. A fittségi állapot javulása direkt módon befolyásolja az általános hangulatot [34]. Ez a gyakorlatban azt jelenti, hogy a tanulók jobban érzik magukat mind a hétköznapi életben, mind az iskolában.

A fittségi állapot változásának a magatartásszabályozásra is jótékony hatása van. A testi és lelki egészség mellett a kedvezőbb fittségi állapotnak az önkontrollban, magatartásszabályozásban is fontos szerepe van. A kutatások bebizonyították, hogy azon iskolákban, ahol több gyerek éri el az egészséges fittségi állapot szintjét, kevesebb az iskolai incidens és magatartásprobléma. Ennek megfelelően kevesebb az agresszív megnyilvánulások, illetve a figyelmeztetések, büntetések száma is, ezáltal eredményesebb az oktatás [148].

A tanítási folyamatban törvényszerű, hogy a pedagógus saját oktatási-nevelési tevékenységének eredményességét áttekinti, visszatekint és folyamatosan monitorozza tevékenységét. A reflektív gyakorlattal dolgozó pedagógus tevékenységének legfontosabb jellemzőit Hunya Márta (2014) érzékletesen mutatja be. „A jó tanár képes elemezni a munkáját, tudja, hogy mit, miért és hogyan csinál. Nem elégszik meg a puszta rutinnal, azzal, hogy »így szokta«, de azzal sem, hogy »korábban már bevált«. A »reflektív pedagógus« folyamatosan figyeli, értékeli és módosítja az alkalmazott módszereket, és közben tudatosan irányítja szakmai fejlődését is. A reflexióra, azaz megfigyelésre, elemzésre és értékelésre való képesség a pedagógiai professzió alapköve. Ez a folyamatos értékelő magatartás, professzionális figyelem jó esetben adatokra, osztálytermi kutatásra is épít.” [149]

A reflektív pedagógiai gyakorlat nem csupán a minőségi oktatómunkához szükséges szemlélet, hanem esszenciális feltétele a hazai pedagógus előmenetelhez szükséges portfólió elkészítésének is [150].

A következő táblázat érzékletesen mutatja be, hogy mi különbözteti meg a reflektív szemléletű pedagógusok egyes tevékenységeit a hagyományos szemléletű ­pedagógusokéitól (2. táblázat).

Az óratervezést az egyes osztályoknak és a tanulói összetételnek (képesség- és készségszintnek) megfelelően igazítja.

Az előrehaladást olyan tényezőktől teszi függővé, mint a diákok:

• fejlődésének aránya és mértéke;
• készségfejlesztés szükségessége;
• a tananyagtartalommal szembeni érdeklődése.

Különböző módszertani megoldásokat alkalmaz az adott osztály tanulóinak jellemzőitől, az óra céljától, a gyerekek képességeitől függően.

A tanmenet elkészítését csak a tanulók előzetes képességszintjének és szükségleteinek felmérését követően végzi el minden egyes osztályban.

Állandóan figyel a menedzsmentproblémákra, és keresi azok okait, hogy megfelelően változtatni tudjon a tanítási folyamaton.

Rendszeresen értékeli a tanulókat és igényli a tanítási tevékenységével kapcsolatos fejlesztő kritikai véleményeket mind a tanítványok, mind a kollégák részéről. Differenciált követelményekkel és elvárásokkal dolgozik, a tanulók egyéni sajátosságait figyelembe véve.

Ugyanazzal az órai tartalommal dolgozik a különböző évfolyamokon.

Az előrehaladást kizárólagosan befolyásolják:

• az előre meghatározott tanítási egységek;
• az előre tervezett féléves vagy éves tananyagmennyiség;
• előre determinált haladási terv.

Minden osztályban ugyanazokat a módszereket használja, és reméli, hogy a gyermek egyszer csak megfelel a tanári elvárásoknak.

6.1. Az oktatási környezet folyamatosan változik

Az egyes intézmények más-más feltételekkel, adottságokkal rendelkeznek. A földrajzi fekvés, a klimatikus viszonyok, a természet, illetve a természetes vizek közelsége, a közparkok elérhetősége, a tornatermek száma, a sportudvar mérete, az uszoda lehetősége akaratlanul is nagyfokú alkalmazkodóképességet kívánnak a pedagógusoktól. A sokféle nevelésfilozófiai irányzaton alapuló intézményi hitvallások, sajátosságok, a nevelő-oktató környezet, a tanulásról alkotott felfogásuk mind-mind befolyásolják egy intézmény működését, mindennapjait. A testnevelés tantárgyi programjának tervezése és megvalósítása során szükségszerűen figyelembe kell vennünk a fenti szempontokat.

Talán azt sem szükséges különösebben indokolni, hogy a csoportlétszám, a csoportösszetétel (életkori és fejlettségbeli heterogenitás), az elérhető tárgyi és személyi feltételek, a használható eszközök típusai, mennyisége mind-mind befolyásolják a testnevelési program tervezését. Ahogy az egyes műveltségterületek esetében is minden szakembernek vannak „testhezállóbb”, kedveltebb területei, úgy a testnevelésen belül is lehetnek könnyebb és nehezebb oktatási feladatok (például egyes sportágak, táncok oktatása). Van, aki szívesebben oktat táncot, van, akihez a labdás feladatok, és van, akihez a torna jellegű gyakorlatok állnak közelebb. Nincs két egyforma gyermek, de nincs két egyforma pedagógus sem. Az egyes területeken tehát különböző a pedagógusok tudásszintje. A tervezés szempontjából ennek azért van jelentősége, mert az alacsonyabb tudásszint többszöri és hosszabb ideig tartó tervezésre kényszerít.

A teammunka (például 3 tanórát az osztálytanító, két órát a testnevelő tanár tanít) további kihívásokat jelent, hiszen ha több pedagógus vesz részt egy oktatási folyamatban, akkor kényszerűen tervezett összehangoltság, egymásra épültség szükséges. A minőségi testnevelés szempontjából a konstruktív együttműködésben, műhelymunkában megvalósuló közös programtervezés a kívánatos.

6.2. A szakmai nívó folyamatos önreflexión és önértékelésen keresztül formálódik

Az oktatási folyamat eredményességét meghatározza a tervezés, a megvalósítás, de alkotó része a visszatekintés és a pedagógiai munka értékelése is. Mivel az oktatási-nevelési tevékenység bipoláris (a tanuló és a pedagógus kölcsönösen hatnak egymásra), így óhatatlanul felmerül a kérdés, hogy a testnevelést tanító pedagógus tevékenysége mennyire hatékony, mennyire szolgálja a tanulók fejlődését.

A pedagógiai folyamatra való visszatekintés elképzelhető minden tanóra végén, egy tanegység végén, de hosszabb oktatási folyamat végén is (például: a tanév vagy az oktatási ciklus végén). A visszatekintés, értékelés időpontja függ attól is, hogy mi a célja.

Az oktatási folyamat közbeni minőségértékelés nagyban tudja segíteni az oktatási folyamat eredményességének a növelését is, hiszen még annak megvalósítása során lehetséges módosításokat eszközölni, ha arra szükség van. Az önreflexió – mint ahogy a nevében is benne van – az önértékelésen alapul. Fontos eleme, hogy a pedagógus visszatekintsen az oktatási folyamatban mutatott teljesítményére, meghatározza erősségeit, de hiányosságait is és az esetlegesen fejlesztendő területeket.

Az erősségek, gyengeségek, fejlesztendő területek feltárása, azaz a monitoring után, ha szükséges, megvalósítható az újratervezés és a további tanítási folyamat megváltoztatása. A tanulók eltérő fejlődése előidézheti, hogy a korábban alaposan megtervezett oktatási folyamat mégsem abban az ütemben valósul meg, ahogy azt a pedagógus megtervezte. Ez önmagában természetesen nem probléma, a fejlődésalapú és a tanulói képességeket, a tanulás ütemét figyelembe vevő módosítás eredményesebbé teszi a testnevelés tanítását.

1. Ön szerint miért hangsúlyozzák a nagy nemzetközi szervezetek a „minőség” jelzőt, amikor a testnevelés témaköréről írnak?
2. Hogyan neveztük el koncepciónkban a minőségi testnevelés-oktatás fő fejlesztési területeit?
3. Milyen pedagógiai alapelveket jelölhetünk meg, amikor minőségi testnevelés-oktatásról beszélünk?
4. Az Ön értelmezése szerint miért fontos, hogy egyértelmű szemléleti keret határolja be a testnevelésórák tanulási környezetét?
5. Mit jelent és miért fontos a fejlettség- és fejlődésközpontúság a testnevelésben?
6. Mit jelent az inklúzió és a multikulturális nevelés?
7. Példákon keresztül mutassa be, hogy miért fontos az inkluzív pedagógiai gondolkodás! Hozzon példákat a saját iskolai tapasztalataiból!
8. Ön szerint miben különbözik az egészség- és személyiségfejlesztés központú testnevelés és a versenysportorientált, edzéselvű testnevelés?
9. Mit jelent az önreflexió, és hogyan jelenik meg a tanítási folyamatban?
10. Mit jelent a kompetenciaérzet, és fontos-e a testnevelésórák szempontjából?
11. Hasonlítsa össze a pozitív tanulási környezet szempontjait a saját tapasztalataival! Ismertessen néhány pozitív és negatív példát, amely Önnel történt a testnevelésórán vagy a sportedzésen!