Ebben a fejezetben áttekintjük a mozgástanulás didaktika lépéseit annak érdekében, hogy az egyes mozgásfejlődési időszakokhoz, mozgástanulási szintekhez és szakaszokhoz illeszkedő módszertani szempontoknak megfelelően történjenek a foglalkozások. Első lépésben tisztázzuk az alapfogalmakat, majd kitérünk Clark és Metcalf (2002) mozgásfejlődési piramismodelljére. Ezt követi Gallahue és Cleland-Donelly (2004) mozgástanulási teóriájának didaktikai rendszere, amelyhez konkrét módszertani irányokat is meghatározunk. Végül a mozgásoktatás két alapvető stratégiájának módszertanát tekintjük át.

Első lépésként fontosnak tartjuk tisztázni a legalapvetőbb fogalmak jelentését, amelyekkel a következőkben dolgozni fogunk.

Motoros (mozgás-) fejlődés alatt a motoros viselkedésben létrejövő, egész életen át tartó progresszív változást értjük, amely:

1. az egyén biológiája,
2. a tanulási környezet feltételei és
3. a mozgásos feladatok interakcióin keresztül zajlik.

A motoros tanulás: „olyan folyamategyüttes, amely a gyakorlással vagy a tapasztalattal összefüggésben viszonylag permanens változásokhoz vezet a mozgáskivitelezés képességében.” (Schmidt és Lee, 2011)

Talán sokan hallottak Richard Schmidtről, akinek magyarul is megjelent tankönyve a mozgásszabályozás és mozgástanulás témakörében. Schmidt a tanulást úgy értelmezi, mintha egy tojást megfőznénk. A tanulás akkor jött létre, ha a tojás halmazállapota megváltozott, vagyis szilárd lett. Ebből az állapotából már nem tud visszaalakulni, vagyis permanens lett a változás, „létrejött a tanulás”. Lényeges, hogy minden tapasztalat beépül, vagyis ha már egy kicsit gyakorol a gyermek, akkor is tanulás történik. Ennek megfelelően a mozgásfejlődés is motoros tanulásnak tekinthető, ami nem bizonyos esetekben „önmagától” megvalósul, tehát nem célzott fejlesztés keretében.

Sajnos, a mozgástanulásnak van egy fontos jellemzője: közvetlenül nem megfigyelhető, ezért csak a végrehajtások minőségéből és az eredményéből következtethetünk a tanulásra. Ehhez illeszkedve Judith Rink (2012) szerint „a konzisztensen megfigyelhető teljesítmény” a tanulás alapja. Magyarul a sikeres és viszonylag stabil, koordinált végrehajtás.

Két lényeges szemléleti kérdés mindenképpen felmerül a mozgástanulással kapcsolatban.

1. A mozgásfejlődés minden esetben mozgástanulást is feltételez, tehát a természetes mozgások (fundamentális alapkészségek) elsajátítása sem csak úgy magától, genetikai program eredményeképpen jön létre.
2. Lényeges szempont, hogy mivel a tanulás folyamata közvetlenül nem megfigyelhető, ezért a sikeres és viszonylag stabil végrehajtást tekintjük a „megtanulás” megfigyelhető alapjának.

Ennek megfelelően az elsődleges megfigyelési szempontok az oktatásban a végrehajtások minőségi és sikerességbeli jegyei (hogyan hajtja végre, milyen alapvető hibákat vét?).

Témánk szempontjából kulcsfontosságú a mozgásfejlődés piramisa (Clark és Metcalfe, 2002), amely jól mutatja a gyermeki fejlődés során egymásra épülő mozgásfejlődési időszakokat. Ennek azért van kiemelkedő jelentősége, mert a fejlettségközpontú gondolkodás olyan mozgásanyagot és feladatokat épít be az oktatási folyamatba (képzésbe), amely az adott gyermekcsoport, vagy gyermek számára értelmezhető, sikeresen végrehajtható, motiváló és megfelel a testi-lelki és szellemi fejlettségének. Erre szoktuk mondani, hogy a gyermek nem kis (miniatűr) felnőtt.

A szerzők öt egymásra épülő periódusra bontják a mozgásfejlődés „hegyét” a születéstől a halálig, és úgy vélik, hogy minden embernek meg kell „másznia” a saját hegyeit a fejlődése során. Van, amikor nagyobbat, nehezebbet (például egy nehezebb mozgás vagy sportág megtanulásakor) és van, amikor csak kisebb dombokat. A modell teoretikus alapjának elképzelése szerint az egyén egy „nemlineáris, önszervező, adaptív organizmus”. Az, hogy ki milyen magasra képes „felmászni”, az az egyén biológiájától és a környezet interakcióitól függ. A piramis két alsó szintjével nem foglalkozunk, mivel azok nem kapcsolódnak közvetlenül a testnevelés módszertanához, így a harmadik szinttől kezdjük meg a modell rövid áttekintését. Megjegyezzük, hogy az életkorok megjelölése csak hozzávetőleges támpont a piramisban, hiszen a mozgásfejlődés aktuális állapota akár 3-4 éves lemaradást is mutathat azonos életkorú gyermekek között.

A születéstől indulva a csecsemőkori reflexes mozgások, majd a fokozatosan kialakuló, részben egymásból következő akaratlagos mozgások az ún. reflexív és a preadaptációs időszakot fedik le. Lényegében a járás stabilizálódásától kezdve beszélünk a fundamentális motoros készségek (más szóval alapkészségek, vagy természetes mozgások) formálódásának időszakáról. Elvben nagyjából 6-8 éves korra a fundamentális mozgások teljességének stabilizálódnia kellene és sokrétűen alkalmazhatóvá válnia, azonban az akadályozott mozgásfejlődés (mozgásszegény életmód, korlátozott szabad és aktív játéklehetőségek, játszótér csak szülői felügyelettel, túlféltés stb.) jelentős koordinációs deficitet okoz, amely összességében ún. továbbfejlődési küszöböt hoz létre. A továbbfejlődési küszöb azt jelenti, hogy amíg a gyermek alapkészségei nem kellően koordináltak, addig erősen akadályozott a kontextuális mezőben (változó körülmények között) történő alkalmazás és a sportági irányú továbbfejlődés, valamint az új készségek (technikák) tanulásának lehetősége. Magyarán lemaradás és az adott mozdulat ügyetlensége esetén vissza kell térni oda, hogy maga az alapmozgás milyen koordináltságú, van-e benne olyan hiba, amely akadályozza a továbbfejlődést. Nem véletlen, hogy az általános Kerettanterv viszonylag nagy óraszámot (65 óra/év) ír elő a természetes mozgáskészségek fejlesztésére 1–2. osztályban, és ez a terület még 3–4. évfolyamon is különálló tematikai egységeket alkot.

A fundamentális mozgáskészségek(1) (vagy a tanterv kifejezésével természetes mozgásformák) 3 fő csoportra oszthatók. Ezeket mutatja a 3. ábra. 

(1) A továbbiakban ezeket egységesen alapkészségeknek nevezzük 

• járások
• futások
• oldalazások
• szökkenések, szökdelések
• ugrások és érkezések
• kúszások, csúszások
• mászások 
• menekülés és üldözés

• irányváltások, kitámasztások 
• lendítések, körzések
• hajlítások és nyújtások
• fordítások, fordulatok
• tolások és húzások
• emelések
• támaszok
• gurulások és átfordulások
• dőlések és esések
• egyensúlyozások
• függések és lengések

• gurítások
• dobások
• elkapások
• rúgások, labdaátvételek lábbal
• ütések
• ütések eszközzel
• labdavezetések kézzel, lábbal
• eszközök megállítása, átvétele
• egyéb eszközhasználati formák

Az alapkészségeknek, csakúgy, mint a sportági készségeknek, jól megfigyelhető tanulási jellemzőik vannak. Tipikus fejlődés esetén az ügyességet a gyakorlás mennyisége és minősége együttesen határozza meg, amelyben az óvodában oly fontos aktív, szabad játéknak van kiemelkedő szerepe. Tudjuk ugyanakkor azt is, hogy a korai mozgásfejlesztő programoknak nagyon kedvező hatása van az alapkészségek fejlődésére, s ezen keresztül az általános ügyesség alakulására. A szociálisan hátrányos helyzetű gyermekekre különleges figyelmet kell fordítanunk, hiszen náluk általában jelentős lemaradás tapasztalható (Goodway, Robinson és Crowe, 2010).

Az alapkészségek és sportkészségek kapcsolatának vizsgálata során egyértelműen látszik, hogy egyes kézilabda-specifikus labdás és labda nélküli technikai elemek egyértelműen az alapkészségekből következnek, azok sokrétű továbbfejlődése révén. Például a kisgyermekkori hajítás mozgásmintája a különböző dobótechnikák kialakulásában ölt a későbbiekben testet. A labdaterelésből labdavezetés lesz, a menekülés és üldözés mozgásaiból (futás, irányváltoztatás, megindulás, megállás, oldalazás, fordulat) pedig az emberfogás, elszakadás, cselezés mozdulatai alakulnak ki. Ha tehát nem kellően koordinált és tudatos az alapmozgás, vissza kell lépni, és sokrétűen „újra kell építeni” azt.

Mit jelent a kontextus-specifikus kifejezés?

A piramismodell következő időszaka az ún. kontextus-specifikus időszak. Az időszak akkor válik hangsúlyossá, ha a gyermek az adott alapkészséget valamilyen speciális környezeti feltételhez illesztve hajtja végre, annak megfelelően koordinálja. Az első ilyen kontextust a legtöbb esetben a mozgás játékhelyzetben történő alkalmazása jelenti. Kezdetben ez a játékhelyzet a szabad játék során érhető tetten (például játszótéren, grundon, óvoda-/iskolaudvaron), majd egyre inkább sportágspecifikussá válik. Az aktív, szabad játék mellett a legtöbb testnevelésórán alkalmazott játék is ilyen változó környezetet teremt. Később már konkrét sportági környezetben is alkalmazhatóvá válik az adott készség, méghozzá az alapkészségek összekapcsolásával, illetve azáltal, hogy az alapkészségek specifikus sportági technikai elemekké formálódnak. A kisjátékoknak kiemelt szerepük van, hiszen ezekben is számtalan variációban jelentkezik egy adott készség végrehajtása, ráadásul itt már megjelenik egyfajta taktikai jellegű alkalmazási kényszer, amelyet a későbbiekben a tanuló sportágspecifikus környezetben is tud majd alkalmazni.

A mozgástanulás folyamata és oktatás-módszertani következményei

A mozgástanulással kapcsolatban mind a hazai, mind a nemzetközi szakirodalomban számos modell elérhető. Ezek közül Magyarországon a Meinel-Schnabel-féle, 3 szakaszból álló elmélet terjedt el a testnevelés-elmélettel foglalkozó szakkönyvekben. Szakítva a hagyományos felfogással, a szerzők egy alternatív elméleti konstrukciót vettek alapul (Gallahue és Cleland-Donelly, 2004), amelynek áttekintését Csányi és Révész (2015) nyomán közöljük. A modell 3 szintre, szintenként 2 szakaszra bontja a mozgástanulást. A 3 szint lényegében megfeleltethető a klasszikus felosztásnak (lásd 4. ábra), azonban a szinteken belüli szakaszok sokkal konkrétabb és részletesebb didaktikai egymásra épültséget mutatnak. A mozgástanulás azon alapvetése természetesen nem különbözik, hogy egy új mozgás tanulása annak megismerésétől, az első sikeres végrehajtásokon át, a mozgás stabilizálódásáig, dinamikusan változó környezetben történő alkalmazásáig tart. A folyamatos gyakorlással egyre stabilabb koordinációval és sokrétűbb alkalmazhatósággal lesz jellemezhető. A továbbiakban ezt a modellt használjuk az oktatás-módszertani ismeretek bővítéséhez.

A kezdő szintet két szakaszra, a keresési és a felfedezési szakaszra osztják a szerzők.

A keresés szakaszában:

• A tanuló a mozgás általános végrehajtásával kapcsolatos tudatosságát alakítja ki.
• Megismeri a mozgás általános jellemzőit, a mozgás egészét.
• Ez azt jelenti, hogy megérti mit fog tanulni.
• Ehhez egy mentális tervre (mozgáskép) van szüksége, amely alapján megvalósulhat az első próbálkozás.
• A figyelem a teljes mozgásra összpontosul, nem fókuszált, emiatt viszonylag hamar fáradás alakul ki.
• A mozgáskontroll alacsony színvonalú, rengeteg hiba lép fel, s ez gyakran sikertelenné is teszi az első próbálkozásokat.
• A tanulónak olyan elemi tapasztalat birtokába kell kerülnie, amely alapján „nagyjából” tudja, mit kellene csinálnia.
• A tanuló célja, hogy többféleképpen is meg tudja oldani a feladatot, ezért megpróbálja térben, erőbefektetésben, valamint egyszerű eszközkapcsolatokban és társas együttműködésekkel is végrehajtani azt.

A felfedezés szakaszában:

• A tanulónak már viszonylag pontos képe van a mozgásról, mert rögzült a mozgás mentális képe.
• A mentális kép előhívása segítségével a tanuló célja, hogy már hatékonyan próbálja megoldani a mozgásfeladatot.
• A mozgás már viszonylag szabályozottnak, koordináltnak mondható, ahol a tanuló már képes elkülöníteni a fontos és a kevésbé fontos összetevőket, vagyis tudja fókuszálni a figyelmét egy-egy mozgásfázisra.
• Más terminussal: ez a kontrollszint, amikor a tanuló felfedezi, hogy milyen sokféle módon tudja az adott mozgást felépíteni, kivitelezni.

• Sok-sok bátorító visszajelzés szükséges verbálisan és nonverbálisan is.
• A vizuális szemléltetés – a mozgás teljes képének bemutatása – nagy segítséget jelent a helyes mozgáskép kialakításában (feltéve, hogy megfigyeléses tanulási módszert, vagyis direkt oktatást alkalmazunk).
• Biztosítanunk kell a mozgás azonnali kipróbálásának, a kísérletezésnek a lehetőségét.
• Folyamatos és változatos gyakorlást alkalmazzunk – sokféle variációban, térbeli, erőbefektetésbeli, eszközzel és/vagy társsal történő végrehajtások sokaságával!
• Engedjük az önálló felfedezést! A gyerekek találják meg a helyes utakat a mozgás különféle végrehajtásához!
• Építsünk a hasonlóságok felfedeztetésére más, már tanult, hasonló mozgással (transzfer)!
• A folyamatos pozitív, specifikus és korrektív visszajelzés alkalmazása nélkülözhetetlen.
• Koncentráljunk a mozgásfolyamatra és kerüljük a mozgásteljesítménnyel kapcsolatos elvárásokat (például távolság-, időkövetelmény, versenyszituáció)!
• Alkalmazzunk a felfedezéses tanulást támogató oktatási stratégiákat! (Sokat kérdezzünk!)

Az átmeneti/gyakorló szinten is két szakaszt különböztethetünk meg.

A kombinációs szakaszban:

• Egyre komplexebb gyakorlási feltételek szükségesek.
• Először két, majd több, már jól ismert mozgás kapcsolódása is hatékony a tanulandó mozgásmintához.
• Térben és időben egyre összerendezettebb, koordinál-tabb a mozgás.
• A kognitív folyamatok gyújtópontjába nem a tanulandó készség, hanem a mozgáskombináció koordinált és jól szabályozott végrehajtása kerül.

Az alkalmazási szakaszban:

• A tanuló képessé válik az adott mozgás további finomítására és alkalmazására összetettebb játékhelyzetekben, mozgáskapcsolatokban, sportági aktivitásokban.
• A tanuló céljává a mozgás, illetve a mozgásra épülő kombinációk, összetett mozgássorok alkalmazása válik.
• A figyelem már nem a mozgásra koncentrálódik, hanem az alkalmazás körülményeire.

• Továbbra is sokszínű, nagyon változatos gyakorlási lehetőségeket kell biztosítanunk, amely épít a tanulandó mozgáskombinációkban történő gyakorlására.
• A minőségi végrehajtás megkövetelése a hatékony tanulás alapfeltétele.
• Rövid és gyakori pihenőkkel szervezett módon biztosítsuk a gyakorlást!
• A gyakorlás közbeni kihívások differenciáltak és teljesíthetők legyenek.
• A kontrollált versenyhelyzeteket és az időkényszert be kell kapcsolnunk a gyakorlásba is.
• Az önértékelés, önmegfigyelés (és a társ megfigyelése is) új motivációt, tanulási lehetőséget és a mozgás további finomodását segíti.
• A támogató visszajelzések verbálisan, vizuálisan és videós szemléltetéssel is váljanak lehetővé!
• A pozitív, specifikus visszajelzések domináljanak!
• A korrektív visszajelzések már a mozgásfolyamat apróbb részleteit is érinthetik.

A 3. szintre általában csak a rendszeres versenysportban edződött tanulók jutnak el. Ez a szint is 2 szakaszra, a teljesítmény szakaszára és az individualizált szakaszra bontható.

Ebben a két szakaszban:

• A tanuló a mozgás egészét annak részleteivel együtt, teljes mértékben érti.
• A végrehajtás mentális térképe magasan fejletté válik, amely nem igényel számottevő mértékű tudatos figyelmet a mozgás kognitív összetevőivel kapcsolatban.
• A tanuló már képes az összes külső zavaró tényezőtől függetleníteni magát és kiszűrni a fölösleges információkat.
• Mozgásának kiváló térbeli, időbeli és dinamikai jellemzői vannak, ami a magas szintű mozgásszabályozásnak és a minimális tudatos figyelemnek köszönhető.
• A szinte automatizált mozgás már magas szintű teljesítménnyel és egyénre jellemző, speciális végrehajtási jellemzőkkel bír.
• A mozgásteljesítménynek az egyéni adottságok és fejleszthetőségi lehetőségek szabnak határt.

• A magas szintű egyéni teljesítményigény érdekében teremtsünk lehetőséget a pontosság és eredményesség (minőség és mennyiség) együttes megmérettetésére!
• A precíziós gyakorlásnak továbbra is változatosnak és élvezhetőnek kell lennie, de a tanuló jelentős monotóniát is képes elviselni.
• Alkalmazzuk a variábilis gyakorlás szeriális és random gyakorlási módszereit!
• Mutassunk rá az egyéni technika erősségeire, ragadjuk meg azokat!
• Továbbra is maradjon lelkesítő, támogató a kommunikáció!
• A visszajelzések minden apró hibára terjedjenek ki!
• Alkalmazzuk a tanult készséget az edzettségi állapot speciális fejlesztésére is!

Miért fontos az említett általános módszertani elvek figyelembevétele?

Mert így biztosítható:

• a hatékony, tudatos és gyors tanulási folyamat;
• a változatos és motiváló gyakorlás;
• az egyes tanulási szakaszokhoz illeszkedő mozgásanyag kiválasztása és a feldolgozás módszereinek, körülményeinek biztosítása.

Önmagában az általános módszertani elvek azonban nem elégségesek a hatékony mozgástanításhoz. Mivel a gyerekek más és más képesség- és készségszinten állnak, ezért kiemelkedően fontos, hogy, amennyire csak lehet, egyénre szabottá váljanak a tanulási feladatok. Az iskolai testnevelés és sport oktatása ettől lesz igazán hatékony, pontosabban csakis így lehet hatékony.

Egy mozgásfeladat differenciálásának/adaptálásának két alapvető módszere – a feladaton belüli variációk módszere és a feladatok közötti variációk módszere

A feladaton belüli variációk módszere egy adott mozgáskészség belső és külső feltételeinek változtatását, a tanulók mozgásfejlettségi szintjéhez való adaptációját jelenti. Ez a módszer olyan személyre szabott feltételeket teremthet egy-egy feladat végrehajtásához, amely segítségével elvben minden tanuló a neki legmegfelelőbb mozgásfeladat-variációt gyakorolhatja.

A teljes mértékű személyre szabás természetesen szinte elérhetetlen egy 25-30 fős osztály esetében, azonban a többszintű gyakorlás rendkívül hatásos differenciálási lehetőséget hordoz magában. A módszer elvét az 7. ábra mutatja.

A feladaton belüli variációk módszere mellett a különböző mozgáskészségek kombinálása, összekapcsolása, vagyis a feladatok közötti variációk egy újabb lehetőséget jelentenek, amellyel nehezíthető és eredményessé tehető egy mozgáskészség tanulása. A labdavezetés példájában, ha összekapcsoljuk azt egy hajító dobómozdulattal, akkor már a feladatok közötti variációkat alkalmaztuk. Amíg az egyik tanulónak/csoportnak egyszerűbb kapcsolatot alakítunk, másoknak összetettebbet. A labdavezetés, passz, labdaátvétel, célba dobás (4-es kapcsolat) egy gyakorlattá alakítva sokkal összetettebb, mint a fenti, 2-es kapcsolat. Mindkét módszer történhet csoportszinten, ekkor differenciálásról beszélünk, amíg az egyéni szint már adaptációt jelent. 

A hatékony mozgásoktatás módszertani alapjai

A direkt és indirekt oktatási stratégiák alkalmazása a gyakorlatban

A mozgásoktatás klasszikus felfogása az ún. megfigyeléses tanulásra épít, amely egy pedagógus által vezérelt folyamatot jelent. Ebben a folyamatban a tanuló passzív részese (sokszor sajnos elszenvedője) az egyes gyakorlatoknak, amelyeket az oktató talál ki és próbál az adott tudásszinthez illeszteni. Az oktatás folyamán az utánzás adja a gyakorlási feltételt, vagyis a gyermeknek le kell másolnia, reprodukálnia kell a látott mozdulatokat. Minél jobban illeszkedik a bemutatás és a magyarázat az adott életkorú és készségszintű gyermek fejlesztési igényeihez, annál eredményesebb és gyorsabb lesz a tanulás. Létezik azonban egy, a gyermek természetes mozgástanulásához jobban illeszkedő mozgásoktatási stratégia, amely a gyermek kísérletezésére, próbálkozásaira és tapasztalataira épít. Ezt indirekt, felfedezésre épülő oktatásnak nevezzük. Ebben a folyamatban az oktató feladata, hogy építsen a tanulói kezdeményezésekre, és olyan helyzeteket teremtsen, amelyek során a gyermek a lehetséges mértékig önállóan találja meg egy-egy mozgás számára legeredményesebb végrehajtását. Ez hosszabb tanulási időt jelent, mivel olyan helyzeteket is kipróbálhat a tanuló, amelyek rossz, eredménytelen végrehajtásokat is létrehoznak. A pedagógus ezeket a végrehajtásokat nem hibaként fogja fel, hanem a tanulási tapasztalatnak, amely előre viszi a gyermeket a helyes végrehajtások irányába. A gyakorlatban akár egy-egy órán is keveredik a két oktatási stílus, tehát a jól felkészült pedagógus mind a direkt, mind az indirekt oktatási stratégiákat képes alkalmazni. Alsó tagozaton azonban javasoljuk, hogy amikor csak lehet, a felfedezésre épülő oktatási módszereket alkalmazzuk.

Az alábbi táblázatban a két alapvető módszertani stratégia jellemzőit összegeztük.