A kooperatív tanulást támogató tanítási stílus a diákok közötti szociális kapcsolatokban rejlő tanulási motiváció kiaknázására épül. A modell olyan csoportos tanulásszervezésben gondolkodik, amely során a csoportoknak egy közös cél érdekében kell együttműködniük. A közös cél elérésének feltétele, hogy minden tanuló hozzá tegye a saját erőfeszítéseit. A kooperatív tanulás/tanítás módszereinek úttörői között említhetjük John Dewey-t, aki már huszadik század elején alkalmazott projektmódszert, ahol a tanulóknak együtt kellett megtervezniük és a gyakorlatban megvalósítaniuk feladataikat. Később úttörőkként tekinthetünk David és Roger Johnsonra (1975 [187]), Robert Slavinre (1983 [188]), majd Spencer Kaganre (1990 [189]), akik mindannyian kidolgoztak iskolában alkalmazható kooperatív módszertani modelleket. Kagan munkássága magyarul is megjelent, ennek hatására egyre többen kezdtek alkalmazni kooperatív tanulásszervezési eljárásokat az iskolákban [190].

Slavin 1995-ben több mint 100, a kooperatív tanulás hatékonyságával foglalkozó pedagógiai kutatás elemzését végezte el [191]. Szakirodalmi összegzésében a következőket rögzítette.

1. A kutatások 64%-ában a kooperatívan dolgozó csoportok jelentősen eredményesebbek voltak és jobb teljesítményt produkáltak, mint más tanulásszervezéssel tanuló társaik.
2. A kooperatív csoportokban sokkal jobban fejlődtek a különböző képességű vagy más-más etnikai hovatartozású tanulók közötti személyes kapcsolatok.
3. A kooperatív tanulás hatékony bármely évfolyamon és bármely tantárgy esetében.

Az iskolai testnevelésben történő alkalmazásával kapcsolatos kutatások egyelőre nem túl széles körűek, mondhatni viszonylag kevés áll rendelkezésre belőlük [192; 193]. Ami azonban így is megállapítható, hogy a kooperatív modell a testnevelésben:

• fejleszti a személyközi kapcsolatok kialakulásához szükséges készségeket,
• fejleszti a személyes felelősségérzetet a tanulással kapcsolatban,
• magasabb aktív részvételi arányokat tesz lehetővé,
• növeli annak a valószínűségét, hogy a diákok segítik egymást a mozgástanulásban,
• képes a mozgáskészségek és a játékstratégiák tanulását kedvezően befolyásolni.

A klasszikus kooperatív tanulás jellemzői között az alábbiakat emeljük ki röviden [194; 195 nyomán].

1. Pozitív, kölcsönösen függő viszony a társaktól.
A csoporttagok csak egymást segítve érhetik el a közös célt, amelyben minden tagnak megvan a saját előképzettségéhez mért feladata. A feladatok, szerepek kiosztása ugyancsak közös felelősségi körbe tartozik.

2. Kölcsönös, támogató interakciók.
A csoport tagjainak fel kell ismerniük, hogy segíteniük, támogatniuk, motiválniuk kell egymást annak érdekében, hogy minél jobb közös eredményt tudjanak elérni.

3. Egyéni beszámoltathatóság, személyes felelősség.
Az egyéni beszámoltathatóság olyan követelmény a pedagógus számára, amelyet az egyes csoportoknak adott feladatok konstrukciójakor kell végiggondolnia. Hogyan teremti meg, hogy a csoport minden tagja dolgozzon? Hogyan járulnak hozzá az egyes teljesítmények a közös végcélhoz? E két kérdés végiggondolása egyrészt segíti, hogy a pedagógus kontroll szerepe megmaradjon (senki ne tudja kihúzni magát a tanulásból, ellenőrizhető legyen az egyén), másrészt a csoport működésekor a cél elérésekor megjelenő közös siker és jutalom segítségével fokozott felelősséget ébreszt egymás iránt.

4. Személyközi és kiscsoportos készségek, heterogén csoportösszetétel.
A kooperatív tanulás során, a csoporton belüli alapvető kommunikációs szabályok és lehetőségek (egymás meghallgatása, vitarendezés, konfliktuskezelés, problémák megoldása) hozzájárulnak a csoportdinamika alakulásához, a bizalom és az érzelmi biztonság kialakulásához. A heterogén csoportok hatékony eszközei a szociális el- és befogadás növelésének, egymás megismerésének, az etnikai, képességbeli, nemi és szociokulturális különbségek kezelésének, illetve a motorikusan kevésbé ügyesek segítésének, s mindezeken keresztül az osztályközösség formálásának.

5. Megosztott vezetés és megosztott felelősség.
A csoportszervezés során a vezető kijelölése általában nem történik meg direkt módon. Az egyes feladatok során általában automatikusan vezetői szerepbe kerülnek egyesek, de ez a szerep rugalmasan változhat a feladattól függően. Ha konkrét vezető választás történik, akkor törekedni kell arra, hogy belátható időn belül e szerepkörben mindenkire sor kerüljön.

6. A pedagógus szervező és ellenőrző szerepet tölt be.
A pedagógus a tanulási folyamat facilitátora, nem közvetlen irányítója. Csak akkor avatkozik be, ha feltétlenül szükséges, inkább kérdésekkel segít továbblendülni egy-egy problémán, mintsem ítélkezik vagy megmondja a megoldást.

A fentieket megerősítendő Kagan (2001) kooperatív tanulásra vonatkozó, általánosan elfogadott négy alapelve a következő [196 nyomán]:

1. párhuzamos, egyidejű interakciók;
2. építő egymásrautaltság;
3. egyéni felelősség;
4. egyenlő részvétel.

A kooperatív tanulási modellben általában 2–6 fős csoportokat alakítunk, akik az adott feladat befejezéséig közösen dolgoznak. A pedagógus többnyire valamilyen írásban megjelenő feladatot jelöl ki a csoportok, azon belül az egyének számára, amit általában egy, de inkább több órán keresztül kell megoldaniuk. A feladatleírások gyakran projektmódszer jelleggel jelennek meg, és az alábbi összetevőket tartalmazzák.

• A projekt elnevezése, a végső cél, produktum megnevezése, vagyis mit kell összeállítania az adott csoportnak.
• Milyen kritériumok alapján lesz értékelve az adott produktum?
• Milyen lépésekben, feladatokat megoldva kell haladni a végső célig?
• Kinek milyen feladata van, illetve milyen szerepeket kell betölteni a csoportban?
• Milyen segítség, segédanyag, eszköz használható?
• Milyen időkeretek állnak rendelkezésre?
• Milyen specifikus szabályoknak, követelményeknek kell megfelelni a folyamat során?
• Milyen módon és lépésekben történik az egyéni és csoportszintű értékelés?

Szeretnénk ugyanakkor rámutatni arra, hogy attól, hogy csoportokban dolgozunk, nem használunk automatikusan kooperatív módszereket. A hagyományos csoportmunka és a kooperatív tanulási csoport közötti különbségekre mutat rá Óhidy (2005, [197]) Johnson és Johnson (1994) nyomán, amelyet a 4. számú táblázatban mutatunk be.

Nincs pozitív függés a csoporton belül.

Nincs egyéni felelősség.

Homogén csoport.

Kiválasztott csoportvezető irányít.

A feladatmegoldás áll a középpontban.

A szociális kompetencia vagy előfeltétel, vagy nem számít.

A tanár nem avatkozik bele a csoport munkájába.

Nincs evalváció, a tanulási folyamat reflektálása és értékelése a csoport feladata.

Pozitív függés van a csoporton belül.

Egyéni felelősség.

Heterogén csoport.

Közös tanulásirányítás a csoporton belül.

A feladatmegoldás és a csoporttagok egymással való kapcsolata egyformán fontos.

Fontos a szociális kompetencia fejlesztése.

A tanár figyelemmel kíséri a csoport munkáját és szükség esetén segítően beavatkozik.

Az evalváció, illetve a tanulási folyamat reflektálása és értékelése a csoport feladata.

A konkrét kooperatív módszerek vonatkozásában a testnevelésben kiemeljük az „ellenőrzés párban”, a szakértői mozaik („jigsaw”), a „TGT” és a „Co-op” technikákat.

• Az ellenőrzés párban módszer működésének alapját a társtanításban látott páros tanítási feladatok adják, amelyet négyfős csoportokba szervezünk. A két páros egymást tanítja a meghatározott módon, majd közösen bemutatják és értékelik egymás sikerességét. A módszer úgy is alkalmazható, hogy a gyakorlás után a pár tagjai a másik pár tagjait értékelik.
• A „jigsaw” vagy szakértői mozaik módszer során három vagy négy azonos létszámú csoportot alakítunk, és beszámozzuk a tanulókat (1, 2, 3, 4…). Ezeket a csoportokat nevezzük „saját csoportoknak”. A saját csoportok minden tanulója elmegy az előre kialakított, egyéni sorszámának megfelelő tanulási állomásra, ahol valamilyen feladat vagy téma szakértőjévé válik. Így az állomáson keletkezett új csoportok az azonos sorszámú tanulókból fognak állni. Ha megtanulták az állomás feladatát, akkor minden csoport visszarendeződik az eredeti „saját” csoportjába, és mindenki megtanítja a társaknak a korábban tanultakat.
  Nézzünk példaként egy általános mozgásanyagot 24 fős osztály esetében! A pedagógus 6 különböző feladatkártyán előkészít 2-2 bemelegítő gyakorlatot különböző izomcsoportokra, majd 6 állomást jelöl ki a teremben. Kijelöli a 4 csoportot, minden csoportban 6 fővel (1-től 6-ig számozva). Minden tanuló a sorszámának megfelelő szakértői csoportba kerül, ahol a feladata, hogy megtanulja az adott bemelegítő gyakorlatokat. Ha megjegyezték őket, akkor visszamegy mindenki a saját csoportjához, és megtanítja (levezeti) a saját gyakorlatait. Így a 6 fős eredeti csoportok minden tagja 2-2 gyakorlat szakértője lesz, és egymást melegítik be a diákok.
  A példa természetesen nagyon egyszerű, ennél komplexebb mozgásanyag is felépíthető az előzetes tudásszintre építve [például tornajellegű gyakorlatsorok, tánc, kreatív táncsorok természetes alapmozgásokat felhasználva, sportági mozgásanyagok tematizált gyakorlása (különböző ütésgyakorlatok, dobásgyakorlatok, ugrásgyakorlatok)].
• A TGT vagy csapat-játékbajnokság modellben heterogén csapatokat alakítunk, amely csapatok a gyakorlás során együtt dolgoznak, gyakorolnak. Megfelelő gyakorlási időt követően a bajnokságra (versenyre) az eredeti csapatokból képességszint szerint alakítunk futamokat vagy új csapatokat (sportjátékok esetében javasolt megtartani a heterogén csapatalakítást a verseny alatt is). A verseny végén minden tanuló megkeresi az eredeti csapatát, és összeadják az eredményeket. Az egyéni és az eredeti csapateredmények egyaránt lényegesek. Ez a megoldás különösen jól működik az egyéni versenyek esetében, ahol ezzel a szervezéssel minden tanulónak fontos szerepe lesz a végeredmény szempontjából.
• A „Co-op” formula esetében az egyes csoportok kisebb, saját projektelemeken dolgoznak. Ha kidolgozták a saját részüket, akkor a nagy projekt érdekében a kisebb csoportoknak össze kell hangolniuk a tevékenységüket.

A kooperatív tanulásmódszertan még számos lehetőséget kínál, amelyet terjedelmi okokból itt nem tudunk bemutatni. Javasoljuk azonban, hogy a már említett szakirodalmi háttér felhasználásával további ötleteket valósítsanak meg a testnevelésórákon.

Összefoglalva elmondhatjuk, hogy a kooperatív tanulás a testnevelésben – csakúgy, mint más tárgyak esetében is – kezdetben jelentős időbefektetést igényel. Ahogy a gyerekek megismerik az egyes szervezeti kereteket és feladattípusokat, a módszer alkalmazása egyre kevesebb időt emészt fel. A kooperatív oktatás előnye, hogy a szociális kompetenciafejlesztés, a csoportinterakciók és a személyes felelősség előtérbe kerülnek, a diákok alkotó és produktív módon vesznek részt a folyamatban. Olyan tapasztalatok birtokába kerülhetnek, amelyek más tanítási stílusokban nem jelentkeznek. Megfelelően strukturált és felépített folyamat eredményeképpen megfelelő terhelésű és aktivitású tanórákat eredményez. Hátránya lehet, hogy a tanórai gyakorlás mennyisége jelentősen korlátozódik, s ezzel a tanóra általános terhelése, aktivitási szintje túl alacsony marad. Ez az első néhány alkalommal természetes jelenség, azonban a hosszú távú pszichomotoros céljainkat nem eliminálhatjuk csak azért, hogy mindenáron kooperatív módon oktassunk.