A testmozgás, a fizikai aktivitás agyműködésre gyakorolt pozitív hatásáról mára könyvtárnyi tudományos publikáció áll rendelkezésünkre [6]. A megfelelő mozgás során idegrendszeri kapcsolatok épülnek ki, s ezzel a tanuláshoz szükséges képességek is fejlődnek. Ez hosszú távon is pozitívan befolyásolja a tanulási képességeket és javítja a memóriát, ami természetesen bármilyen tanulási helyzetben kamatoztatható.

A játék tudatos cselekvés, melyben az egész személyiség részt vesz, és amiben fontos szerepe van a magasabb rendű értelmi, kognitív folyamatoknak is. A játékot minden esetben valamilyen gondolkodási tevékenység kíséri (például: emlékezés, analízis, szintézis), amely lehetővé teszi a játékban megjelenő problémák önálló, kreatív megoldását. A játékokban szükség van a gyermek folyamatos figyelmére, koncentrációjára, határozott, gyors helyzetfelismerésére, emlékezetére, képzeletére. Az aktív, szabad játék során ezek a képességek spontán és természetes módon fejlődnek. Sajnos azonban az aktív szabad játék idejének mennyisége, lehetősége – különösen iskoláskorban – rendkívüli mértékben csökkent az elmúlt évtizedekben [7], ez pedig kihat a fizikai aktivitás szintjének csökkenésén keresztül a pszichomotoros fejlődésre. Soha nem szabad figyelmen kívül hagyni, hogy az irányított mozgásos játékok önmagukban nem helyettesíthetik az aktív, szabad játék szerepét.

Megjegyzés: a gyermekek aktív, szabad játéka jellemzői­nek megfigyeléséhez ötletes megoldást kínál a játékatlasz [8]. Ezt a módszert óvodáskortól kezdődően egészen kisiskoláskor végéig bátran alkalmazhatjuk.

A játékgyűjtemény első részében olyan, a mozgásos tanulást megvalósító játékokat, játékos feladatokat gyűjtöttünk össze, amelyek célja, hogy fizikailag aktív tevékenységek közben a diákok elsősorban kognitív feladatokat oldjanak meg. A leírt mozgásos feladatok más műveltségterületek ismeretanyagát integrálják (például matematika, magyar nyelv, technika és életvitel, vizuális kultúra, környezetismeret), ezzel támogatva a tantárgyi koncentráció kerettantervben is megjelenő elvárását.

A mozgásos játékok, mint közösségi tevékenységek, a gyermekek pszichoszociális fejlődése szempontjából is meghatározók. A közösségi mozgásos játékok közben ugyanis a gyermekek folyamatos kommunikációs és kooperációs helyzetben állnak egymással. A játékszabályok kitalálása, elfogadása, a játékfeladatok megértése, az „együttjátszás” szociális normáinak tanulása olyan tényezők, amelyek a játéktevékenység során állandóan jelen vannak, s észrevétlenül épülnek be a gyermeki viselkedésbe.

A gyermeki fejlődés során a játéktevékenység jellemzői megváltoznak. Kezdetben a gyermekek egymás mellett, együttműködés nélkül, többnyire önállóan játszanak (körülbelül 1 évestől 3–4 éves korig). Ahogy fejlődnek, az önálló játékból egyre többször lesz páros és közösségi, egymással zajló játéktevékenység. Ilyen feltételek mellett nagyon fontossá válik, hogy ki milyen módon, vagyis milyen ügyesen játszik. A nagymozgásos játékok során az ügyesség szintje meghatározó lesz a játékba való befogadásban (beállásban).

Gyakran tapasztaljuk, hogy a mozgásaiban kevésbé ügyes gyereket nem fogadják be társai a játékba (különösen idősebb gyermekkorban), kirekesztik őket a játékból. A játékügyesség speciális státusszal jár a gyermekek számára. Ki ne szeretett volna − még ha rövid időre is − egy mozgásügyes gyermekkel barátkozni? Sokunk igen. Az ügyes gyermeknek játszótéri közegben (spontán módon) gyakran megadatik a vezetői és a döntéshozói szerep, ami további tanulási tapasztalatok alapjául szolgál. Szomorú valóság, hogy a bizonytalan mozgású gyermekek általában kevésbé közkedveltek, és kevesebb barátjuk is van. Kutatások igazolják, hogy a kellő játszótéri tapasztalat hiánya iskolai izolációhoz vezethet, ami roncsolja az önbizalmat [9]. A lelki és szociális tényezőkön túl a játékokból való kimaradással járó passzivitás további lemaradást okoz a mozgásügyességben, amely csökkenti a habituális, egyénre jellemző mozgásos aktivitási szintet. A csökkent aktivitási szint pedig a pszichoszociális tényezőkön túl negatívan hat a motoros ügyesség fejlődésére [10].

A játékok közösségépítő szerepe kiemelkedő, ezek során megtanulhatják és elsajátíthatják a kooperatív viselkedésformákat. Egy jól összehangolt, pszichikailag jól kapcsolódó, együtt játszó, tevékenykedő csoportban (az iskolában ez általában egy osztályközösség) a közös sikerek motiváló és élményszerző hatása nagyobb. Ilyen körülmények között a kudarcok megélése, értékelése és feldolgozása is könnyebb. Nem véletlen, hogy a könyvünkben bemutatott kooperatív játékok esetében biztosított az egyenlő arányú részvétel, és a bizalom mellett az egyéni felelősség is hangsúlyos.

A fogyatékkal élő gyermekekkel kapcsolatban ma már nem az a kérdés, hogy nevelésük együtt történjen-e ép társaikkal, hanem az, hogy miként lehet azt sikerrel megoldani. Dimitriou [11] és Kőpatakiné [12] szerint, ha úgy nő fel egy nemzedék, hogy elfogadja embertársa fogyatékosságát, és ismeri, támogatja a befogadás gondolatát, akkor egy fontos lépéssel közelebb kerülünk ahhoz, hogy a fogyatékkal élő embertársaink kevesebbet érezzenek hátrányos helyzetükből.
Az általunk bemutatott játékok adekvát, részvételt és befogadást támogató tanulásszervezése segítségével olyan helyzeteket teremthetünk, amelyekben a tanulók elsajátíthatják a másik iránti figyelem, elfogadás és tolerancia fontosságát. Ráérezhetnek a segítőkészségre, az egymásért és önmagukért való felelősségérzetre, felelősségvállalásra, ezáltal csökkentve a lemorzsolódást vagy az elutasítás esélyét.

Melyik játékot válasszuk? Milyen szabályokkal játszassuk? Mekkora létszám az optimális? Hogyan tudunk valódi fejlesztő hatást elérni? Hogyan tudjuk élményszerűvé tenni? Miként tudunk hatékonyan szervezni? Mire figyeljünk játékvezetés közben? Mit tegyünk, ha véletlenül vagy esetleg szándékosan szabályszegés történik? A játékfolyamatra vagy az eredményességre fókuszáljunk? Sorolhatnánk azokat a módszertani kérdéseket, amelyekre nem lehet minden esetben egyértelmű válaszokat adni. A tanulócsoport összetétele, szociális viszonyaik, mozgásügyességük, játéktapasztalatuk mind-mind olyan tényezők, amelyeket figyelembe kell vennünk, és amelyek meghatározók egy-egy játék, játékos feladat pedagógiai célzatú felhasználásakor. Ezek közül kiemelünk néhány általános érvényű módszertani alapelvet, amelyek figyelembevételével hasznos és valódi fejlesztő hatású játéktevékenység szervezhető minden tanulónk számára. Könyvünk ezen elvek szem előtt tartásával készült.

1. ALAPELV – Kerüljük a végleg kiesős játékokat!

A végleg kiesős játékok tipikusan esélyegyenlőtlenséget szülnek. Az esélyegyenlőtlenség abban nyilvánul meg, hogy azok a tanulók játszhatnak legrövidebb ideig, élik át a legtöbb kudarcot, akiknek a legnagyobb szükségük lenne a pozitív játék- és mozgástapasztalatokra. Ha elképzelünk egy 2 percig tartó kiesős fogójátékot, akkor könnyen belátható, hogy a lassabb, kevésbé ügyes, kevésbé fejlett tanulóink a játékidő nagy részében passzív szemlélő szerepbe kerülnek, vagyis elveszítik a fejlődés és tanulás lehetőségét. Ez a játékszervezési mód már rövid távon azt eredményezi, hogy az ügyesekből még ügyesebbek válnak, a kevésbé ügyesek pedig még inkább lemaradnak. Annak érdekében, hogy azonos fejlődési és tanulási esélyt adjunk minden tanulónknak, meg kell oldanunk a gyors és motiváló visszaállási lehetőséget. A fogójátékokban ez számtalan módon megoldható.

A társak visszaváltásának lehetősége olyan közeget teremt, ahol a gyerekek természetes igényévé válik egymás segítése, támogatása. Ráadásul sokkal barátságosabbá, változatosabbá és motiváltabbá tehető a játéktevékenység. Szemléletünk szerint tehát mindig olyan foglalkoztatási formát és/vagy szabálymódosítást kell alkalmaznunk, amelynek köszönhetően egyetlen gyermek sem kényszerül arra, hogy a pálya széléről nézze a többiek játékát.

2. ALAPELV – Ha időleges kieséssel szervezzük a játékot, akkor kerüljük a kiesők további büntetését.

A klasszikus testnevelési gyakorlatban könnyen tetten érhető, hogy a kiesett játékosok büntető vagy büntetőnek ható feladatok elvégzése után állhatnak vissza a játékba (például a kiesett 10 fekvőtámasz után visszaállhat a játékba). Sokkal motiválóbb és hasznosabb, ha valamilyen formában társ vagy társak közreműködése szükséges a gyors visszakerüléshez (például egy ritmusos szökdelés leutánzása, egy szobor lemásolása).

3. ALAPELV – Kerüljük az inaktív, nagy létszámban álldogálással járó játékokat! Szervezzük az ilyen játékokat több, kisebb létszámú csoportba!

A játékkönyvek hagyományos játékleírásaiban számos olyan játék olvasható, amelyben például egy tanuló a fogó, egy tanuló a menekülő, a többiek pedig várják, hogy játékba avatkozhassanak (például fészekfogó, kinn a bárány benn a farkas). Célszerű, ha az ilyen típusú játékokat kettő, inkább három különálló és külön játszó csoportba szervezzük, sokszorossá téve ezzel az aktív részvételi lehetőséget. A több csoportban történő játékszervezés kiváló lehetőséget nyújt arra is, hogy például az időlegesen kiesettek „átesve” a szomszéd játékba újra bekapcsolódhassanak egy másik játékba.

4. ALAPELV – Kerüljük az agresszivitást kiváltó játékokat!

A kisebbek, gyengébbek, kevésbé ügyesek gyakori elszenvedői az agresszív testnevelési játékoknak. Gondoljunk csak az „Adj, király, katonát!” című játékra, ahol az ellenfél csapatkapitányának feladata, hogy teljes sebességgel szakítson ki társakat az egymás kezét fogó ellenfelei közül. Amellett, hogy a játék érthető okokból rendkívül sérülésveszélyes, egy ٢٦ fős osztály esetében minden játékban ١ tanuló mozog, míg 25 tanuló állva szemlélődik (lásd 3. alapelv). Másik tipikus példa a kontrollálatlan társakat kidobó játékok, ahol a kisebb, gyengébb, ügyetlenebb tanulók gyakran válnak a „nagyok” fájdalmas „prédájává”. Az iskolai testnevelésórákon a fölösleges energiák levezetését, az agresszió kezelését úgy kell megvalósítani, hogy az ne a társak kárára történjen.

5. ALAPELV – Irányítsuk a figyelmet a játéktevékenységre és ne csupán az eredményességre!

A játékgyűjteményben nagyon sok játéknál a cél maga a feladat megoldása, a magas szintű kooperáció, és nem a másik (egyén vagy csapat) legyőzése. Vannak azonban olyan helyzetek, ahol nem kerülhető el a másokkal való megmérettetés, összehasonlítás. Ilyen esetekben sem az a fontos, hogy ki győzött és ki veszített, hanem sokkal inkább az, hogy ki mit tanult a játékban, mi volt a siker kulcsa, hogyan lehet taktikusan játszani, vagy éppen miért élvezetes az adott játék. Sok esetben magát az eredményszámítást választhatóvá is tehetjük, sőt akár meg is tilthatjuk. Például az „A” pályán az játszik, aki számolni akarja az eredményt, a „B” pályán, aki eredményszámítás nélkül, csak a játékélményért játszik. Ezzel a módszerrel könnyen tudatosítható tanulóinkban, hogy a játéktevékenység nem cél, hanem eszköz. Eszköz a motivált tanuláshoz, a közös élményekhez, és nem a társ(ak) mindenáron történő legyőzéséhez. A játék értékelésekor minden esetben térjünk ki arra, hogy ki mit tanult a játék folyamán, milyen tanulási szempontokra kellett figyelni, mi miért volt sikeres a játékban!

Fontos megjegyzésünk, hogy a játékok alkalmazása nem mindenható és mindent megoldani képes „varázsszer”. Tudatos, célzott és megfelelően szervezett formában éri el a testnevelés-órai céljait. Egy-egy játék ugyanis lehet önmagában rossz, pedagógiailag és módszertanilag értelmezhetetlen is. Ellenben egyszerű módosítással, szabályigazítással, megkötéssel, szervezési megoldással hatékony és fejlesztő játékot alkothatunk belőle.

6. ALAPELV – Kerüljük a nyílt, osztály/csoport előtti csapatkapitányos csapatválasztást!

A játéktevékenység gyakori jellemzője, hogy párban, csoportban vagy csapatban zajlik. A pozitív tanulási környezetet a párok/csoportok/csapatok kialakulása jelentősen befolyásolja. Magyarországon már az 1990-es években is volt a testnevelési szakirodalomban törekvés arra vonatkozóan, hogy a társak előtt, csapatkapitánnyal történő csapatválasztás negatív következményeire felhívja a figyelmet [13]. A nemzetközi szakirodalom ma már evidenciaként kezeli, hogy a csapatkapitányos, társak előtti csapatválasztás tipikusan azon tanulók énképét és önbizalmát rombolja, akiknek egyébként a legnagyobb támogatásra lenne szükségük [14; 15]. Szemléletünkben kerülni kívánjuk azokat a helyzeteket, amikor egy-egy osztály általában legügyesebb tanulói választanak maguknak csapatokat. Az ilyen típusú választás – tapasztalatunk szerint – ugyanis alapvetően kétféle módon történik.

• A gyakoribb, főleg kisiskolásoknál jellemző, amikor szimpátia alapján választanak a diákok csapatot. A szociális értelemben periférián lévő, esetleg már kirekesztett, vagy be nem fogadott diákok szinte minden esetben a végére maradnak. Az is a végére marad, aki esetleg éppen nincs jó viszonyban a kapitányokkal.
• A másik esetben mozgásügyesség, illetve a győzelemhez vezető leghatékonyabb tanulói összetételt próbálják kiválasztani a kapitányok. Ennek a választási folyamatnak a végeredménye, hogy a kevésbé ügyes, lemaradó, mozgásfejlődési/mozgástanulási nehézségekkel küzdő diákok várhatók az utolsók között. Ennek a helyzetnek a rendszeres átélése, rögzülése hosszú távú, mondhatni élethosszig tartóan negatív emlékeket eredményez. A rendszeres negatív pszichoszociális hatások előbb-utóbb a testmozgással és testneveléssel kapcsolatos motivációvesztést, a pozitív attitűdök negatívvá alakulását eredményezik.

Hatékony és érzelmileg biztonságos megoldás minden tanuló számára, ha:

• a csapatalakítás véletlenszerűen történik. Ennek előnye a gyorsasága, és hogy a tanulók kiszámíthatatlan párokban/csapatokban lesznek. Hátránya lehet, hogy a csapatok ritkán lesznek azonos erősségűek. Ha indokolt ez a szempont, akkor 5-6 tanuló szándékos csapatcseréje (akik bárkik lehetnek az osztályból, nem csak a kevésbé ügyesek) könnyedén és gyorsan megoldja ezt a problémát. Módszerként például alkalmazhatunk csoportalakító játékokat, húzhatunk neveket kalapból, alkalmazhatunk számkártyákat, vagy magyar kártyát (például 4 csoport kialakításához), felhasználhatjuk a diákok születési dátumait (hónapok, napok), a naplóban elfoglalt névsor szerinti helyüket;
• a csapatalakítás valamilyen elv szerint történik. Ennek előnye, hogy a csapatok közel azonos erősségűek lehetnek, vagy lehetőségünk van valamilyen előzetes tanulásszervezési szempont szerint differenciált összetétel kialakítására. Leggyakoribb módszere, ha a pedagógus szólítással jelöli ki a csapattagokat, vagy ha előzetesen felírja őket egy papírra/táblára.
• A diákok is választhatnak csapatokat maguknak természetesen, de ez ajánlásunk szerint ne a társak előtt történjen, hanem mondjuk írják fel egy papírra, amit aztán felolvasnak, vagy az óra előtt a pedagógussal közösen határozzák meg.

Számos alternatív csapatalakítási módszer is létezik, amelyek alkalmazásakor soha ne feledjük a fent említett szempontokat.

Minden játékleírás a játék nevével és a javasolt helyszínnel kezdődik, amelyet alapvető jellemzők követnek. Ilyen jellemzők, hogy mely tantárgyhoz kapcsolható ismeretet tartalmaznak, milyen létszámmal, eszközzel játszhatók.

A játékok nevénél megpróbáltuk a legismertebb, legelterjedtebb nevet választani. Ahol nem találtunk, ott mi adtunk nevet a játéknak. Ezt követően a játék leírása következik. A játékok után olvasható variációk a játék alternatív alkalmazásai közül mutatnak be néhányat.

A módszertani ajánlások, megjegyzések olyan tanácsokat fogalmaztunk meg, amelyekkel:

• csökkenthető a baleseti kockázat;
• egyszerűsödik a játékszervezés;
• könnyebbé válik a játék megértése;
• sikerül megteremteni a játék dinamikáját;
• egyenlő esélyt biztosíthatunk mindenkinek a játékban való részvételhez.

A legtöbb helyen a pedagógust jelöltük ki a játékvezetői szerepre. Minden helyszínen találhatók azonban olyan játékok, amelyeknél kifejezetten javasoljuk, hogy a diákok irányítsák a játékot. Néha nagy segítséget jelent, ha „kívülről” is láthatják a tanulók a játékot. Könnyebben megértik a kooperativitás és kommunikáció szükségességét, a csoport vagy csapat által kidolgozott stratégia szerepét és fontosságát.

A könyvben bemutatott játékok közül számos ötletet nemzetközi játékgyűjteményekből adaptáltunk. A könyv végén lévő szakirodalmi hivatkozások között éppen ezért elkülönítettük a játékgyűjteményeket, amelyeket ajánlott irodalomként is javaslunk áttekinteni.

A következő, 1. számú táblázatban a könyvünkben található játékokat rendszereztük a könnyebb átláthatóság érdekében. Az első oszlopban a játék neve látható, amit a játék sorszáma, a javasolt helyszín és a szükséges eszközök követnek. Az ötödik oszlopban a játék segítségével megvalósuló emocionális, szociális vagy kognitív tanulási lehetőségeket jelenítettük meg a domináns hatásokat kiemelve. Az utolsó oszlopban látható jelölés pedig arra utal, hogy az adott játék szerepel-e a könyvhöz készített oktatófilmen.