Könyvünkben az ügyességet a természetes mozgások segítségével próbáljuk leírhatóvá tenni. Ennek érdekében a hely- és helyzetváltoztató, illetve a manipulatív mozgásokat úgy csoportosítottuk, hogy az egyszerűbbtől a bonyolultabb felé haladva, a gyakorlatok kombinálhatóságának, egymásra épülésének segítségével rendszerbe tudjuk szedni a rengeteg variációt és feladatcsoportot.
A rendszerezés alapját a mozgáskoncepciós rendszer adta, amelynek alapján egy táblázatba rendeztük az adott mozgásformához tartozó feladatokat, gyakorlatokat. A mozgáskoncepciós elemek sorrendjén azonban módosítottunk. A táblázatok első oszlopa a „Testtudat, testérzékelés” lett, hiszen mindenekelőtt magát az adott mozgásformát, „ügyesség-összetevőt” szükséges létrehozni, amit majd térbeli és dinamikai szempontok („Térbeli tudatosság és Energiabefektetés tudatossága”) szerint bonyolíthatunk tovább. Ezt követi a társak bekapcsolása a folyamatba, majd az eszközös nehezítés, ami már speciális környezetet, kontextust jelent, hiszen a későbbi játékokra és sportjátékokra kivétel nélkül jellemző a társak és az eszköz jelenléte. Természetesen ez a rendszerezési elv nem szükségszerűen követendő, számos esetben először dinamikai (energiabefektetési) szempontból nehezítünk egy adott természetes mozgást.
Megjegyzés: Az eszközzel történő végrehajtás minden esetben manipulatív készségeket is igényel a tanulóktól. Ez az állítás akkor is igaz, ha hely- és helyzetváltoztató mozgáskészségek nehezítő körülményeiként vannak jelen, és akkor is, ha kifejezetten az adott manipulatív készség fejlesztése a cél. Ez a sajátos kettősség a könyvünkben is megfigyelhető: a hely- és helyzetváltoztató mozgáskészségek esetén a különböző eszközök a mozgás nehezítésének „tárgyai”, míg a manipulatív készségek esetén a fejlesztés elengedhetetlen része, a mozgás kifejezett célja az eszközökkel végzett végrehajtás. Például, ha futásnál azt kérjük a gyerekektől, hogy minden második lépésükre üssék le a labdájukat, azzal nemcsak a futás ritmikájának érzékelését, hanem a labdavezetést, mint manipulatív készséget is fejlesztjük.
Általánosságban elmondható, hogy a mozgáskoncepciós szempontok minden esetben kognitív szempontok, kommunikálhatók, kommunikálandók. A mozgáskoncepciós megközelítés szempontjait könyvünkben tanulási szempontoknak nevezzük. A gyakorlat tanulási szempontjainak megértése nagyban növeli a motivációt, és jótékony hatással van a végrehajtás minőségére is. Mivel végső soron célunk egy széles körű mozgásműveltséggel rendelkező, mozgásában magabiztos és hatékony egyén nevelése, a tudatosítás elengedhetetlen része a mozgástanításnak akár a pillanatnyi sikeresség érzet kialakítása, akár a fizikailag aktív, rendszeres mozgásában örömet lelő felnőtté válás szempontjából.
Az egyes természetes mozgások táblázatainak kialakításánál egyszerre vettünk figyelembe bizonyos egymásra épülést mozgásfejlődési értelemben, illetve a testnevelés-órai felhasználást segítő rendszerezési szempontot („általánosabb” mozgások felől haladunk a ritkábban használt felé, járásoktól a függésekig). Például a kúszások és a mászások különálló elemei a természetes mozgásoknak, azonban testnevelés-órai felhasználásuk együtt hatékonyabban történhet, ezért egy táblázatba helyeztük őket.
Az adott mozgásforma táblázatain belül három szintet alakítottunk ki. A három szint beazonosítható az 1. számú táblázatban, azaz egyre bonyolultabbak a gyakorlatok, illetve egyre közelítünk a kontextualizált (változó környezeti) felhasználás felé. A szintek bonyolultságának meghatározásához a tanulási szempontokat használtuk. A tanulási szempontok azok a (térben, energiabefektetésben, mozgáskapcsolatokban kifejezhető) kognitív szempontok, amikre a végrehajtás közben a tanulóknak figyelni kell. Az 1. szint magának a mozgásformának a megtanulását, létrejöttét kívánja szolgálni, így egyetlen tanulási szempontot határoztunk meg erre a szintre. Arra az egy összetevőre szeretnénk irányítani tanítványaink figyelmét. Ez az egy tanulási szempont bármilyen mozgáskoncepciós szempont szerinti lehet, tehát az 1. szintű táblázatok a teljesség igényével próbálják rendszerezni mindazt a gyakorlat és feladattípus mennyiséget, ami egy tanulási szemponttal meghatározható.
A 2. szinten már két tanulási szempontot, míg a harmadik szinten 3-4 tanulási szempontot használunk. Ez természetesen nem azt jelenti, hogy a tanulóknak egyszerre 3-4 dologra kell figyelniük a végrehajtás során, hiszen az kivitelezhetetlen volna. Egyszerűen arról van szó, hogy ha a mozgásforma végrehajtása már elég magabiztos önmagában, a továbbfejlődés érdekében a 2. és 3. szinten áthelyezzük a figyelem fókuszát a mozgásról a mozgás körülményeire (például dinamikai összetevők, társkapcsolatok). Könnyen belátható, hogy a gyakorlatok bonyolódása elsősorban a figyelem megosztásának szükségességében mutatkozik. A gyakorlatok sikeres végrehajtásához a tanulóknak meg kell érteniük az adott gyakorlat tanulási szempontjait, emiatt egyfajta „értelmi kényszerhelyzetbe” hozzuk őket, hiszen el kell képzelniük, végig kell gondolniuk a végrehajtást. Ez alapján a tanulási szempont egyfajta végrehajtási szempont lesz.
Egy szökdelő feladatnál például eleinte a szökdelés helyes technikai végrehajtására koncentrál a tanuló. Majd amikor az már sikerül neki, egy eszközzel nehezítjük a feladatot, például egy ugráló kötéllel. Így a szökdelésre már nem tud teljes mértékben figyelni, hiszen a kötélre is kell. Ezek után a kötéllel végzett szökdeléses feladatot már egy társával együttműködésben kell létrehoznia, tehát az újabb tanulási szemponttal még jobban eltávolítjuk a figyelmet az eredeti gyakorlat szempontjától, mivel a társsal történő együttmozgásra is ügyelnie kell. Ilyenformán látható, hogy valójában egyik gyakorlatban sincs több tanulási szempont, mint kettő, hiszen a figyelmet nem lehet ennél jobban megosztani. A második, de főleg a harmadik szint gyakorlatainál is maximum két szempontra tud figyelni a tanuló, de ezek a szempontok már nem a mozgásforma puszta létrehozására, hanem a létrehozásának körülményeire fókuszálnak. Ez a folyamat már a „Fundamentális motoros készségek” és a „Kontextus-specifikus motoros készségek” közötti átmenet része (1. ábra).
A második és harmadik szint kombinált tanulási szempontjai leggyakrabban társsal vagy eszközzel végzett gyakorlatokat jelentenek a gyakorlatban. A társ vagy társak együttműködő jelenléte nagyban elősegíti a kommunikáció – és gyakran a kreativitás – hatékony létrejöttét. A kreatív, helyes megoldások minden esetben a figyelem, koncentráció meglétét jelzik tanítványainknál, ezért az ilyen próbálkozásokat bátorítsuk.
Az eszközzel való kapcsolat – ahogy azt az alfejezet elején említettük – ebben az esetben a hely- és helyzetváltoztató mozgások bonyolítását szolgálják, ám ezzel egy időben, szinte minden esetben a manipulatív ügyesség fejlődését is segítik.
A szintek nem felelnek meg életkori szakaszoknak. A gyakorlatokat nehézségi, bonyolultsági szintekbe soroltuk, így a differenciálás alapját nem az életkor, hanem az adott gyakorlat összetettsége adja.
A táblázatokban szereplő szintek elsődleges célja nem az, hogy a kiválasztott életkorban javasoltan elvégzendő feladatokat felsorolja, hanem hogy a mozgástanulást folyamatában ábrázolja, ezáltal elősegítve a hatékony differenciálást! A szintek egymás utáni felsorolása azt demonstrálja, hogy a mozgástanulás egy nagyon szorosan egymásra épülő folyamat, amelyet akkor is figyelembe kell venni, ha gyermekeknél, de akkor is, ha a későbbi életkorokban történik.