• A kiválasztott mozgásanyagnak egyszerűnek kell lennie.
• A mozgásanyag megfigyelési és értékelési szempontjainak egyértelműnek, könnyen megfigyelhetőnek kell lenniük, ellenkező esetben hatástalanná válik a modell.
• A pároknak felelősséggel, önállóan és egymást támogatva kell gyakorolniuk. Lényeges, hogy a kooperativitást biztosító kommunkációnak pozitívnak, toleránsnak, empatikusnak – és nem fenyegetőnek vagy éppen lekicsinylőnek – kell lennie!
• A visszajelzés vonatkozhat egy mozgás mennyiségi (10-ből 6 sikerült) vagy minőségi eredményességére (6-ból csak 3-szor volt helyes, a megfigyelési szempontnak megfelelő a végrehajtás).
• A feladatok osztályfoglalkoztatásban vagy csapatfoglalkoztatásban is kiadhatók.
• A párok kialakíthatók úgy, hogy az adott mozgásban ügyesebb tanulók tutorálják először a társaikat, majd azután cseréljenek szerepet!
• A tanulókat először fel kell készíteni arra, hogy mit jelent a tanítás és mik a tevékenységükkel kapcsolatos elvárásaink. Erre jó módszer, ha először a pedagógus mozgástanítási tevékenységével kapcsolatos mozzanatokat kell megfigyelniük, és azt megpróbálni átültetni a saját későbbi tevékenységükbe. A folyamatos, éveken át tartó, hatékony oktatási tevékenységrendszer hatására, a tanulók latens módon is elsajátítanak bizonyos konkrét tanítási technikákat (például pozitív megerősítés, hibajavítás), és különösen megfigyelési szempontokat, hiszen azokkal nap mint nap találkoznak.
• A társtanítás megfigyelésekor a pedagógusnak a társas együttműködésre kell összpontosítania. Nem a gyakorlatot végző tanuló munkáját kell tehát értékelnie, hanem a tutor számára kell visszajelzést adnia arról, hogy az mit érzékel/mutat helyesen és mit nem.

A kooperatív tanulást támogató tanítási stílus a diákok közötti szociális kapcsolatokban rejlő tanulási motiváció kiaknázására épül. A modell olyan csoportos tanulásszervezésben gondolkodik, amely során a csoportoknak egy közös cél érdekében kell együttműködniük. A közös cél elérésének feltétele, hogy minden tanuló hozzá tegye a saját erőfeszítéseit. A kooperatív tanulás/tanítás módszereinek úttörői között említhetjük John Dewey-t, aki már huszadik század elején alkalmazott projektmódszert, ahol a tanulóknak együtt kellett megtervezniük és a gyakorlatban megvalósítaniuk feladataikat. Később úttörőkként tekinthetünk David és Roger Johnsonra (1975 [187]), Robert Slavinre (1983 [188]), majd Spencer Kaganre (1990 [189]), akik mindannyian kidolgoztak iskolában alkalmazható kooperatív módszertani modelleket. Kagan munkássága magyarul is megjelent, ennek hatására egyre többen kezdtek alkalmazni kooperatív tanulásszervezési eljárásokat az iskolákban [190].

Slavin 1995-ben több mint 100, a kooperatív tanulás hatékonyságával foglalkozó pedagógiai kutatás elemzését végezte el [191]. Szakirodalmi összegzésében a következőket rögzítette.

1. A kutatások 64%-ában a kooperatívan dolgozó csoportok jelentősen eredményesebbek voltak és jobb teljesítményt produkáltak, mint más tanulásszervezéssel tanuló társaik.
2. A kooperatív csoportokban sokkal jobban fejlődtek a különböző képességű vagy más-más etnikai hovatartozású tanulók közötti személyes kapcsolatok.
3. A kooperatív tanulás hatékony bármely évfolyamon és bármely tantárgy esetében.

Az iskolai testnevelésben történő alkalmazásával kapcsolatos kutatások egyelőre nem túl széles körűek, mondhatni viszonylag kevés áll rendelkezésre belőlük [192; 193]. Ami azonban így is megállapítható, hogy a kooperatív modell a testnevelésben:

• fejleszti a személyközi kapcsolatok kialakulásához szükséges készségeket,
• fejleszti a személyes felelősségérzetet a tanulással kapcsolatban,
• magasabb aktív részvételi arányokat tesz lehetővé,
• növeli annak a valószínűségét, hogy a diákok segítik egymást a mozgástanulásban,
• képes a mozgáskészségek és a játékstratégiák tanulását kedvezően befolyásolni.

A klasszikus kooperatív tanulás jellemzői között az alábbiakat emeljük ki röviden [194; 195 nyomán].

1. Pozitív, kölcsönösen függő viszony a társaktól.
A csoporttagok csak egymást segítve érhetik el a közös célt, amelyben minden tagnak megvan a saját előképzettségéhez mért feladata. A feladatok, szerepek kiosztása ugyancsak közös felelősségi körbe tartozik.

2. Kölcsönös, támogató interakciók.
A csoport tagjainak fel kell ismerniük, hogy segíteniük, támogatniuk, motiválniuk kell egymást annak érdekében, hogy minél jobb közös eredményt tudjanak elérni.

3. Egyéni beszámoltathatóság, személyes felelősség.
Az egyéni beszámoltathatóság olyan követelmény a pedagógus számára, amelyet az egyes csoportoknak adott feladatok konstrukciójakor kell végiggondolnia. Hogyan teremti meg, hogy a csoport minden tagja dolgozzon? Hogyan járulnak hozzá az egyes teljesítmények a közös végcélhoz? E két kérdés végiggondolása egyrészt segíti, hogy a pedagógus kontroll szerepe megmaradjon (senki ne tudja kihúzni magát a tanulásból, ellenőrizhető legyen az egyén), másrészt a csoport működésekor a cél elérésekor megjelenő közös siker és jutalom segítségével fokozott felelősséget ébreszt egymás iránt.

4. Személyközi és kiscsoportos készségek, heterogén csoportösszetétel.
A kooperatív tanulás során, a csoporton belüli alapvető kommunikációs szabályok és lehetőségek (egymás meghallgatása, vitarendezés, konfliktuskezelés, problémák megoldása) hozzájárulnak a csoportdinamika alakulásához, a bizalom és az érzelmi biztonság kialakulásához. A heterogén csoportok hatékony eszközei a szociális el- és befogadás növelésének, egymás megismerésének, az etnikai, képességbeli, nemi és szociokulturális különbségek kezelésének, illetve a motorikusan kevésbé ügyesek segítésének, s mindezeken keresztül az osztályközösség formálásának.

5. Megosztott vezetés és megosztott felelősség.
A csoportszervezés során a vezető kijelölése általában nem történik meg direkt módon. Az egyes feladatok során általában automatikusan vezetői szerepbe kerülnek egyesek, de ez a szerep rugalmasan változhat a feladattól függően. Ha konkrét vezető választás történik, akkor törekedni kell arra, hogy belátható időn belül e szerepkörben mindenkire sor kerüljön.

6. A pedagógus szervező és ellenőrző szerepet tölt be.
A pedagógus a tanulási folyamat facilitátora, nem közvetlen irányítója. Csak akkor avatkozik be, ha feltétlenül szükséges, inkább kérdésekkel segít továbblendülni egy-egy problémán, mintsem ítélkezik vagy megmondja a megoldást.

A fentieket megerősítendő Kagan (2001) kooperatív tanulásra vonatkozó, általánosan elfogadott négy alapelve a következő [196 nyomán]:

1. párhuzamos, egyidejű interakciók;
2. építő egymásrautaltság;
3. egyéni felelősség;
4. egyenlő részvétel.

A kooperatív tanulási modellben általában 2–6 fős csoportokat alakítunk, akik az adott feladat befejezéséig közösen dolgoznak. A pedagógus többnyire valamilyen írásban megjelenő feladatot jelöl ki a csoportok, azon belül az egyének számára, amit általában egy, de inkább több órán keresztül kell megoldaniuk. A feladatleírások gyakran projektmódszer jelleggel jelennek meg, és az alábbi összetevőket tartalmazzák.

• A projekt elnevezése, a végső cél, produktum megnevezése, vagyis mit kell összeállítania az adott csoportnak.
• Milyen kritériumok alapján lesz értékelve az adott produktum?
• Milyen lépésekben, feladatokat megoldva kell haladni a végső célig?
• Kinek milyen feladata van, illetve milyen szerepeket kell betölteni a csoportban?
• Milyen segítség, segédanyag, eszköz használható?
• Milyen időkeretek állnak rendelkezésre?
• Milyen specifikus szabályoknak, követelményeknek kell megfelelni a folyamat során?
• Milyen módon és lépésekben történik az egyéni és csoportszintű értékelés?

Szeretnénk ugyanakkor rámutatni arra, hogy attól, hogy csoportokban dolgozunk, nem használunk automatikusan kooperatív módszereket. A hagyományos csoportmunka és a kooperatív tanulási csoport közötti különbségekre mutat rá Óhidy (2005, [197]) Johnson és Johnson (1994) nyomán, amelyet a 4. számú táblázatban mutatunk be.

Nincs pozitív függés a csoporton belül.

Nincs egyéni felelősség.

Homogén csoport.

Kiválasztott csoportvezető irányít.

A feladatmegoldás áll a középpontban.

A szociális kompetencia vagy előfeltétel, vagy nem számít.

A tanár nem avatkozik bele a csoport munkájába.

Nincs evalváció, a tanulási folyamat reflektálása és értékelése a csoport feladata.

Pozitív függés van a csoporton belül.

A testnevelési szakirodalom többféle kifejezéssel és csoportosítás mellett mutatja be a felfedezéses tanulást mint produktív tanulási lehetőséget. Míg a klasszikus mosstoni spektrumban a vezetett felfedezés, a konvergens felfedezés és a divergens felfedezés három különböző tanítási stílust takar, addig Graham, Holt/Hale és Parker (2013) a vezetett felfedezéses stratégia alá rendezi a konvergens és a divergens tanulás lehetőségeit [181]. Az oktatási modellt jól jellemzi Siedentop és Tannehill (2000) megnevezése, akik kérdéseken keresztüli tanításnak hívják [198]. Rink (2010) pedig kognitív stratégiák címszó alatt tárgyalja a fenti megközelítéseket [107]. A kognitív stratégiák elnevezést azért használja Rink, mivel a fenti megközelítésekben a problémamegoldó gondolkodás minden esetben megelőzi, illetve végigkíséri a feladatvégrehajtást. A kognitív stratégiák tanuláselképzelése szerint a tapasztalatok felhalmozódása, a korábbi problémák megoldásának emlékei, az „önfelfedezés” a tanulva tanulás folyamatát, vagyis az „igazi” tanulást alapozza meg [199]. A tanulás folyamatára mint belső konstruktumra tekint, és a hibás, téves próbálkozásokat, magát a folyamatot legalább olyan fontosnak tartja, mint az eredményt.

A módszertani struktúra egyszerűsége érdekében rendszerezésünk a Graham, Holt/Hale és Parker (2013) féle megközelítést követi, vagyis a vezetett felfedezéses tanulást két alapvető módszertani irányból írja körül [181]. Az egyik irány a konvergens felfedezés a másik pedig a divergens felfedezés. Mindkét irány jellemzője, hogy a pedagógus soha nem mutatja és/vagy mondja meg pontosan a tanulási folyamat végére várt mozgásvégrehaj­tás(oka)t, hanem a tanulókra hagyja, hogy felfedezzék és bemutassák azt. A konvergens tanulás során a pedagógus egyetlen helyes választ szeretne látni a tanítványoknál, míg a divergens tanulás esetében sok helyes válasz létezik, vagyis nincs egyetlen tökéletes válasz a problémára. Mindkét elképzelés használható egy-egy feladatra a tanórán belül, de akár az egész órán is alkalmazhatók. Mint minden tanítási stílus esetében, itt is igaz, hogy az előzetes tudásszinttől és a problémamegoldó gondolkodás fejlettségétől függően a modellt alkalmazhatjuk egyszerűbb és jóval komplexebb formában is. Például két mozgás közötti különbség felismerése sokkal könnyebb, mintha az lenne a feladata a tanulóknak, hogy egy meghatározott mozgáskészséget tekintve próbáljanak ki négy különböző végrehajtást, és figyeljék meg, melyik volt a leghatékonyabb, legsikeresebb a számukra.

A taktikai gondolkodás alapjainak elsajátításához a felfedezéses módszerek nagyszerű megoldásokat kínálnak a sportjátékok oktatásában. A játékszituációk elemzése és a helyes megoldások megtalálása érdekes, ugyanakkor kognitív értelemben is problémák elé állítja a tanulókat.

A feladatok felépítése és a modell alkalmazása gyakran kapcsolódik valamilyen más tanítási stílushoz, különösen az interaktív tanításhoz. A mozgástanítás során ugyanis alkalmazhatunk kevert megoldásokat, amelyek során mind a direkt, mind az indirekt eljárások jelen vannak a tanórán.

Konvergens felfedezés

A konvergens irányú felfedezéses tanulás során a pedagógus kérdések sorozatával kívánja a tanítványok problémamegoldó gondolkodását és mozgástanulását serkenteni. A kérdésfeltevések esszenciális összetevői a modell működésének. A túlzott, komplex vagy éppen nem egyértelmű kérdések sokszor akadályozzák a tanulási folyamat gördülékenységét. A kérdéseknek apró lépésenként kell egymásra épülniük, és az adott életkorú tanulók számára értelmezhetőnek, megválaszolhatónak kell lenniük.

A kérdésekre kapott válaszok esetében törekedjünk arra, hogy minden tanulónak legyen ideje a problémán gondolkodni, vagyis hagyjunk időt a megoldás megtalálására. Gyakori, hogy egy-egy túl lelkes tanuló bekiabálja a megoldást, és ezzel mintegy megakadályozza a többiek esélyét a saját megoldások megtalálására. A bekiabálás nélküli, szabályozott kommunikáció itt különösen betartandó szabály, amelyre a kérdések elhangzása előtt emlékeztessük a diákjainkat. A kérdéseket követően várjunk 10-15 másodpercet a válaszlehetőségre, amelyet szóban vagy írásban kérjünk! A szóbeli megoldásnál lehetőségünk van arra, hogy a választ először a közel ülő párjuknak mondják el a tanulók, így egyszerre a fél osztály válaszolhat a kérdésre. Ha a választ gyorsan leíratjuk, akkor mindenki tud válaszolni, ha egyesével kérdezünk, akkor jóval kevesebben tudnak bekapcsolódni a válaszadásba.

Jó példa a konvergens tanulásra a helyből távolugrás technikájának oktatása, amikor új tananyagként mutatjuk be a mozgást. A hagyományos, direkt oktatási megoldással ilyenkor bemutatjuk és rövid magyarázatot adunk a mozgáshoz, és globálisan gyakoroltatjuk azt a megadott mozgásminta alapján. A felfedezéses tanulás esetében azonban nem mutathatjuk és magyarázhatjuk el a helyes végrehajtást, mivel azzal az önálló tapasztalatszerzés, kísérletezés lényegét veszítjük el. Első lépésként érzékeltessük egy elugróvonaltól indulva, hogy milyen helyzetben kell lennie a térdnek a megfelelő elugráshoz! Kérjük a tanulókat, hogy gyakorolják nyújtott lábbal, majd hajlított lábbal az elugrásokat, és figyeljék meg, melyik a kényelmesebb (a kéz legyen csípőn vagy leszorítva a test mellett)! Rövid gyakorlás után kérdezzünk rá, melyiket kellene alkalmazni a továbbiakban. A gyerekek szinte biztosan felismerik, hogy mindenképpen be kell hajlítaniuk a térdüket. A következő lépés lehet annak meghatározása, hogy milyen mértékű legyen a térdhajlítás, meddig hajlítsák a térdüket, hogy nagyobbat ugorjanak. Kérjük, hogy hajlítsák be egészen mélyguggolásig, félig vagy nagyon picit. A gyakorlást követően kérdezzünk rá újra melyik térdhajlítás eredményezi a legtávolabbi ugrást! Nagyon sokan a közepes térdhajlításra fognak voksolni. Végül kérjünk olyan kísérleteket, ahol csípőn marad a kéz, és olyanokat, ahol lendületet ad az ugráshoz! Figyeltessük meg, mikor ugranak messzebb, majd kérdésen keresztül vezessük tovább őket, hogy mikor a leghatékonyabb a karlendítés („Hol állítsuk meg a lendítést?”)! Végül a sok-sok próbálkozás és kérdésen keresztül vezetett felfedezés, önálló próbálkozások hatására a diákok megérzik a számukra legmegfelelőbb – és a technikai értelemben célszerű – helyből távolugrás mozgásmintáját. Mindehhez a pedagógus „csupán” kérdéseket és több lehetséges választ fogalmazott meg, amelyek közül a gyerekek választották ki a helyes válaszokat.

Ezt a tanítási stílust a legtöbb alapkészség és sportági alaptechnika oktatása esetében könnyedén alkalmazhatjuk. A potenciálisan balesetveszélyes gyakorlatok esetében (például egyes tornaelemek) nem javasoljuk alkalmazását, legfeljebb csak nagyon korlátozott formában (kétféle megoldás közül választva). Előnye, hogy kognitív jelenlétet kíván a tanítványoktól, érdekes, változatos tanulási helyzeteket eredményez számukra, amelyek együttesen segítik a kedvező motivációs környezet kialakulását. Hátránya, hogy több időt vesz igénybe, mint a direkt mozgástanítás, azonban a tanulás eredményessége, stabilitása, a sokrétű mozgástapasztalat-szerzés, és a magasabbrendű gondolkodási képességek bekapcsolódása mind ellentételezi az időbeli befektetést.

Divergens felfedezés

A divergens felfedezés során a pedagógus olyan feladatokat, kérdéseket fogalmaz meg, amelyek egyidejűleg több helyes válaszra adnak lehetőséget. A probléma megoldása abban rejlik, hogy hányféle, illetve milyen megoldási lehetőségeket fedez fel a próbálkozásai során a tanuló. Ez azt is jelenti, hogy az osztályban nagyon sokféle megoldással fogunk találkozni. Ebben az esetben is figyelnünk kell arra, hogy milyen nehézségű feladatot adunk. A tanítási stílus tipikus kérdésfeltevései, feladatkitűzései közül az alábbiakat emelhetjük ki:

• Hányféleképpen tudsz…?
• Keress legalább négyféle…!
• Próbálj minél többféle…!
• Alakítsd át többféleképpen...!

A tanítási stílus közbeni helyes kommunikáció érdekében kerüljük el az olyan szófordulatokat, mint például: „Tudod te ennél jobban is!” vagy „Álljatok meg, és mindenki nézze Ági gyakorlatát!” Mindkét eset helytelen, mivel az előbbiben azt sugalljuk a tanítványunknak, hogy nem jó a megoldása, és mégiscsak van egy olyan mozgásminta, amit látni szeretnénk. A másik esetben pedig éppen az egyéni kreativitásnak szabunk gátat, mivel bemutatunk és kiemelünk egy helyes választ, ami éppen a sokféle jó megoldás alapelvárásával ellentétes. Ha bemutatunk, akkor minden esetben mutassunk többféle variációt!

A tanítás folyamatában a feladatmeghatározást és a tanulói próbálkozásokat kövesse minden esetben annak a lehetősége, hogy a gyerekek megmutassák kreatív megoldásaikat, és a társak ötletei alapján próbáljanak új megoldásokat kitalálni.

A divergens megoldásokra építő feladatok segítik a kreativitás és a fantázia megjelenítési lehetőségét a testnevelésben, egyben kiválóan alkalmazhatók a kevésbé ügyes, alacsonyabb mozgástanultsági szinteken lévő tanulók egyénre szabott foglalkoztatásában. Ennek egyszerű oka, hogy a mozgásvégrehajtás minősége nem hangsúlyos, sokkal inkább a mozgásminta felhasználásának sokszínűsége, amelynek segítségével jelentős koordinációs javulás érhető el.

Az indirekt oktatási stratégiák közül eljutottunk az iskolai színtéren legindirektebb variációhoz. Ebben a modellben a pedagógus kvázi mentor szerepet tölt be. A tanulók tervezik meg az előre megadott szempontok alapján a saját tevékenységüket. Minél pontosabbak és rendszerezettebbek az instrukciók, annál könnyebben kivitelezhetők. A feladatmeghatározás történhet a pedagógus részéről, közös pedagógus-diák döntések alapján vagy a diákok általi kezdeményezésre. A feladatok kommunikációjában a feladatkártyák nagyon hasznosak, összetett tervezési és megvalósítási feltételek esetén nélkülözhetetlenek. A feladatkártyák tartalmazzák a tervezendő feladatok tartalmát, szervezési kereteit (egyénileg, párban, csoportban), a végrehajtások kritériumait (ha fontosak), az értékelés szempontjait, a gyakorlás időkeretét és a javasolt/felhasználható eszközöket.

Egy adott tervezési feladat megvalósulhat egy órarészben, egy órán, de átnyúlhat több tanórára is. Ebben az esetben otthoni feladatok is szóba kerülhetnek a tervezés és/vagy megvalósítás kapcsán. Az otthoni feladatok dokumentálására kérhetünk írásos anyagot, illetve audiovizuális formátumot is (például videófelvételt telefonnal vagy egyéb eszközzel). Ebben a megvalósítási formában már projekt jellegű feladatról van szó.

A leggyakoribb alkalmazási példákként teszünk említést az önállóan felépített bemelegítő gyakorlatsorokról, tornagyakorlatláncokról, táncetűdökről, természetes mozgáskészségeken alapuló mozgássorokról, egyéni fittségi edzésprogram felépítéséről (középiskolások) vagy – főképpen kisiskolások esetében – a csoport által tervezett akadálypálya, esetleg tornagúla építésről. Kiváló, de sajnos ritkán alkalmazott módszer az önálló játékalkotás, játékmódosítás feladata, amely minden életkorban alkalmazható indirekt megoldás.

1. Milyen viszonyban vannak az oktatási stratégiák és az oktatási módszerek?
2. Miről szól a spektrumelmélet, ki dolgozta ki?
3. Hasonlítsa össze a direkt és az indirekt oktatási stratégiák jellemzőit! Sorolja fel a legfontosabb elvi különbségeket!
4. Miben különbözik a vezénylő és az interaktív tanítási stílus? Miért hatékonyabb az interaktív tanítási stílus? 
5. Tervezze meg egy főrész oktatási folyamatát interaktív tanítási stílusban!
6. Milyen jellemzői vannak az állomásos, más szóval gyakorló tanítási stílusnak? Tervezzen meg egy főrészt ezzel a megoldással!
7. Milyen jellemzői vannak az önellenőrzéses tanításnak? Tervezzen egy feladatot is!
8. Mikor alkalmazható hatékonyan a társtanításos módszer (tutorálás módszere)? Tervezzen egy feladatot is!
9. Sorolja fel a kooperatív tanulás testnevelésben alkalmazható módszereit! Miben különböznek?
10. Tervezzen egy órarészt a konvergens felfedezéses tanuláshoz!
11. Tervezzen mozgásos feladatokat a divergens felfedezéses tanuláshoz!
12. Mikor tudjuk eredményesen alkalmazni a tanulók által tervezett tanulást? Illusztrálja egy példával!