1. A mozgás felépítése, oktatása lépéseinek megtervezése

Az első lépésben végig kell gondolnunk, hogy milyen szekvenciális felépítésben, milyen rávezető gyakorlatokkal és milyen sorrendben építjük fel a mozgást. Globális vagy parciális oktatási módszert kell választanunk? 
A tervezésnek tartalmaznia kell a magyarázattal és bemutatással kapcsolatos elképzeléseinket, a várható hibákkal összefüggő visszajelzések módjait és a legfontosabb tanulási szempontokat, amelyre fókuszálva a gyerekek gyakorolni fognak az egyes feladatokban.

2. A feladat ismertetése
A feladatok ismertetését és megértését a pedagógus közvetlen közreműködésével verbális és nonverbális módszerekkel vagy ritkábban valamilyen média (például videófilm, animáció, hanganyag, képsorozat) segítségével egyaránt segíthetjük. Cél, hogy motiváló, hatékony, időtakarékos és egyben változatos megoldásokat válasszunk. A feladat ismertetése azzal kezdődik, hogy tisztázzuk az adott mozgáskészség pontos megnevezését, szakaszait, alkalmazásának körülményeit (mikor, miért, hogyan használjuk). Ez az első alkalommal hosszabb időt vesz igénybe, de motiváló hatású, és a folyamatos gyakorlás során már csak a tanuláshoz szükséges információkkal kell foglalkoznunk. Az első lépés tehát általában valamilyen verbális instrukció (utasítás, magyarázat vagy kérdés), amely kapcsán az alábbi szempontokat kell figyelembe vennünk.

A hatékony mozgásoktatás módszertani alapjai- A direkt és indirekt oktatási stratégiák alkalmazása a gyakorlatban

A mozgásoktatás klasszikus felfogása az ún. megfigyeléses tanulásra épít, amely egy pedagógus által vezérelt folyamatot jelent. Ebben a folyamatban a tanuló passzív részese (sokszor sajnos elszenvedője) az egyes gyakorlatoknak, amelyeket az oktató talál ki és próbál az adott tudásszinthez illeszteni. 
Az oktatás folyamán az utánzás adja a gyakorlási feltételt, vagyis a gyermeknek le kell másolnia, reprodukálnia kell a látott mozdulatokat. Minél jobban illeszkedik a bemutatás és a magyarázat az adott életkorú és készségszintű gyermek fejlesztési igényeihez, annál eredményesebb és gyorsabb lesz a tanulás. Létezik azonban egy, a gyermek természetes mozgástanulásához jobban illeszkedő mozgásoktatási stratégia, amely a gyermek kísérletezésére, próbálkozásaira és tapasztalataira épít. Ezt indirekt, felfedezésre épülő oktatásnak nevezzük. Ebben a folyamatban az oktató feladata, hogy építsen a tanulói kezdeményezésekre, és olyan helyzeteket teremtsen, amelyek során a gyermek a lehetséges mértékig önállóan találja meg egy-egy mozgás számára legeredményesebb végrehajtását. Ez hosszabb tanulási időt jelent, mivel olyan helyzeteket is kipróbálhat a tanuló, amelyek rossz, eredménytelen végrehajtásokat is létrehoznak. A pedagógus ezeket a végrehajtásokat nem hibaként fogja fel, hanem a tanulási tapasztalatnak, amely előre viszi a gyermeket a helyes végrehajtások irányába. Az 10. ábrán a két alapvető módszertani stratégia jellemzőit összegeztük.

INDIREKT, FELFEDEZÉSRE ÉPÜLŐ OKTATÁS

• Pedagógus által szabályozott
• Felfedezésen alapul
• Nincs, vagy többféle előzetes mozgáskép van
• A mozgáskép folyamatosan alakul ki, vagyis NINCS bemutatás vagy többféle bemutatás történik
• A tanulás produktív
• Egyféle és többféle jó megoldás is létrejöhet (konvergens vagy divergens irányú tanulás)
• Kreativitásra és mozgásalkotásra sarkall
• Folyamatos kérdések jellemzik. (Hányféleképpen tudsz? Keress négyféle…! Próbálj minél többféle…! Alakítsd át…!)
• Időigényes, de hosszabb távon „gyümölcsöző”

• Az instrukció legyen egyszerű, vegye figyelembe az életkori sajátosságokat, és legyen viszonylag rövid.
• Adjon világos képet a feladatról, segítse a tudatosítást és a tanulási célokkal való azonosulást.
• Válassza szét a menedzsment (szervezési) típusú információkat és a konkrét feladatra vonatkozó információkat.
• Ha kérdések vezetik a feladatközlést, akkor a kérdéseknek specifikusaknak, konkrétaknak és megválaszolhatóknak kell lenniük (például vezetett felfedezéses tanulásnál).

3. A feladat bemutatása/bemutattatása és a tanulási szempont kiemelése/tudatosítása
A nonverbális módszerek között az első és leggyakoribb a bemutatás, amely egy mozgásanyag vizuális képének egészét vagy specifikus részeit szemlélteti a tanulók számára. A bemutattatás ellenben egy vagy több tanulótól kéri az adott mozgás bemutatását a feladat szemléltetése érdekében. Mindkét módszer az iskolai testnevelés legjellemzőbb, egyedinek tekinthető eljárása, amely az úgynevezett megfigyeléses tanulásra épít. A bemutatások mintát adnak a mozgásfeladat végrehajtásának kritériumaihoz, hozzájárulnak a tanulandó mozgás mentális tervének (képének) kialakulásához. A bemutatással kapcsolatos alapvető elvárás, hogy mintaszerű és pontos legyen. A rosszul bemutatott mozgásfeladat téves képet nyújt a diákoknak, ami hibás reprodukciókhoz vezet. Ha a pedagógus nincs kellően felkészülve egy adott mozgásfeladat bemutatására, és nem képes megtanulni azt, akkor inkább válasszon alternatív módszereket, mint a tanulói bemutatás vagy a videós szemléltetés.

Alapvető elvárások a bemutatással szemben:

• kiemeli a mozgás azon kritikus elemeit, amelyet a tanulóknak meg kell figyelniük;
• pontos és egyértelmű;
• többször, szükség esetén többféle szögből is érzékelteti a végrehajtást;
• különösen általános iskolában lassabb, jól megfigyelhető formában is megtörténik, akár teljesen lelassítva és a kritikus pontokon megállítva a mozgást;
• szükség esetén (ha van az osztályban balkezes vagy ballábas) mindkét oldalra megtörténik;
• céltól függően tükörképben vagy azonos helyzetben történik;
• bekapcsolhat egy vagy több tanulót a végrehajtásba;
• összekötött formában jelenik meg a verbális instrukciókkal;
• kiegészülhet egyéb nonverbális szemléltető eljárásokkal, mint például képsorozatok vagy videofelvétel.

A bemutattatás során a pedagógus egy vagy több tanuló aktív közreműködésével szemlélteti a feladatot. Amikor csak lehetőség van rá, és az osztályunk valamelyik tanulója képes a tanulandó mozgásanyag megfelelő színvonalú bemutatására, használjuk ki az alkalmat! A kortársak által adott minta különösen a pubertás időszaktól kezdődően válik kiemelten fontossá. Mindig nagy gondossággal figyeljünk rá, hogy a bemutatásra vállalkozó tanulót – akár önként jelentkezik, akár a kérésünkre mutat be egy feladatot – erősítsük meg a döntésében! Megfelelő végrehajtásnál evidens a pozitív megerősítés, de ha véletlenül hibázik vagy téveszt, akkor is kezeljük empatikusan! Nem emeljük ki a hibáját, hanem kérjünk meg mást, aki jobban fogja megoldani a végrehajtást. Fokozottan ügyeljünk, hogy ne mindig ugyanazok legyenek a középpontban, illetve, ha tudjuk, hogy a tanuló bizonyosan hibázni fog, akkor ne hívjuk ki az osztály elé. Ha látunk egy jó megoldást egy kevésbé ügyes tanulótól, igyekezzünk pozitív légkörben, dicséret mellett kiemelni őt. A bátorság és az önbizalom építésében ez a megoldás erőteljes hatásokat képes kifejteni. Ne kényszerítsünk senkit arra, hogy „leégjen” az osztály előtt, vagyis ne használjuk a bemutattatást büntetésként.

• A bemutattatás rendkívül hasznos a kortársi minta mellett abban is, hogy a pedagógus közvetlenül meg tudja állítani a mozgást, illetve kívülről láttatni tudja a helyes és a korrigálandó mozgásrészleteket.
• A bemutattatásnak kiemelt jelentősége van, ha a pedagógus nem képes az adott mozgást valamilyen oknál fogva megfelelő szinten végrehajtani. Ilyenkor egy-egy tanuló megtalálása kényszerű megoldásként is jelentkezhet.

A tanulási szempontok kiválasztása és egymásra építése a hatékony mozgástanítás esszenciális feltétele.

Az oktatás folyamatában a feladat ismertetésekor és/vagy bemutatásakor olyan tanulási kapaszkodókat kell adnunk, amelyeket a tanítványok hatékonyan képesek felhasználni a mozgásvégrehajtásaik közben. A tanulási szempontok a mozgásvégrehajtás szempontjából kritikus kulcsszavak, kifejezések, amelyek segítik az adott mozgás kognitív megértésének és egyben a mozgás tanulásának eredményességét (Fronske, 2011; Colvin, 2008). Ha a pedagógus szemszögéből közelítjük meg akkor az oktatás fókuszpontjainak is nevezhetjük ezeket. Az olyan kulcsszavak, segítő utasítások, mint például „magas könyök”; „ellentétes láb”;  „lendíts a karoddal!”; „bokából szökdelj!”; „nézz a dobás irányába!”, segítik a figyelem összpontosítását a mozgás lényegi mozzanatára. A tanulási szempontok megadásának sajátos módszertani szabályszerűsége van. A mozgástanulás kezdeti szakaszában a tanulási szempontnak a mozgás legfontosabb, vezető műveletére kell összpontosítania. Ez fogja biztosítani, hogy nagyvonalakban sikerüljön azt végrehajtani. Az ugrások esetében például a legfontosabb összetevő, hogy hajlított térddel indítsa a tanuló az ugrást. Amíg a hajlított térd nem valósul meg, addig a karmunkával vagy a talajra érkezéssel nem érdemes foglalkozni. A labdavezetés esetében az első lépés a labda és a tenyér rásimuló helyzetének és a pumpáló mozdulatnak a megéreztetése („simuljon a kezed a labdára; pumpáld lefelé a labdát!”). A törzs helyzete vagy a láb rugózó mozgása még másodlagos tényezők. Ahogy azonban a mozgás vezető művelete rögzül, úgy építhetjük egymásra a mozgás további összetevőit a gyakorlás és a mozgástanulás folyamán. A gyakorlás folyamán természetes, hogy a vezető műveleteken kívül számos egyéb, egyénre jellemző hiba is fellép. A kezdő pedagógusok gyakori hibája, hogy egy időben, egy gyakorlási periódusban minden hibát ki akarnak javítani. Ez a megoldás nem hatékony, mivel egyrészt szétszórja a pedagógus figyelmét (mire is figyeljek?), másrészt megzavarja a tanulói végrehajtást is. A pedagógus visszajelzésének (köztük a hibajavításnak is) erre a szempontra kell összpontosulnia. További hiba, ha a tanulandó mozgást tökéletes biomechanikai technikával várjuk el, és részletes magyarázatot adunk a végrehajtás pontos követelményeiről.

Fontos, hogy a tanulók (akár gyerekekről, akár felnőttekről van szó) a mozgástanulás során egy, a tanulás későbbi szakaszaiban maximum két szempontra tudnak figyelni. Ebből fakadóan általános szabályként fogadjuk el, hogy egy időben egy tanulási szempontot emelünk ki a gyakorlás folyamán a mozgástanulás kezdő szintjén, míg a második szinten és idősebbeknél (kb. 13 éves kortól) két, kivételes esetekben három szempontot nevezünk meg. Ha az egyén a tanulási szempont(ok)nak megfelelően hajtja végre a mozgást (még ha más hibákat el is követ), akkor teljesítette a feladatát, vagyis dicséretet érdemel.

A tanulási szempontokat először általában minden tanulandó mozgás esetében a bemutatáskor, a magyarázatba fűzve adjuk meg. A bemutatásnak és a tanulási szempontnak összhangban kell lennie egymással. Érdemes a kritikus pontokon megállítani és/vagy kiemelni az adott mozdulatot. Ez kulcsfontosságú a tanulók figyelmének vezetésében.

A tanulási szempontok kijelölésekor szem előtt kell tartanunk, hogy (1) a tanulási szempontnak rövidnek, könnyen megjegyezhetőnek és pontosnak kell lennie, illetve (2) illeszkednie kell a tanulók életkori jellemzőihez, tanulási tapasztalataihoz. Általánosságban kijelenthető, hogy a bonyolult és hosszú szaknyelvi közlések nem segítik, inkább hátráltatják a tanulást. Az is kijelenthető, hogy a korábban már említett képzelethez köthető hasonlatok nagymértékben segítik a megértést (pl. „Úgy ugorj, mint egy kenguru!”).

A tanulási szempontok kiválasztása és a tanulási folyamatban történő egymásra építése nagyfokú szakmai tapasztalatot és tudatos felkészülést igényel. Különösen az összetettebb, vagy relatíve nehezebb mozgáskészségek esetében a rávezető vagy kényszerítő gyakorlatok általában egy-egy tanulási szempont megéreztetésében játszanak szerepet. A gurulóátfordulás előre például elemi gyakorlatnak tűnik, azonban sajnos sok kisiskolásnak okoz problémát a gördülékeny végrehajtása. A tónusosan domború háton történő lendületes gördülés, a mozgás vezető műveletét jelenti. Egyik rávezető gyakorlata a zsugorülésből történő gördülés hátra és előre („kisgombóc”). A gyakorlat két tanulási szempontja a leszorított állal kialakított domború hát és a lendületes gördülés. A rávezető gyakorlatban szerzett tapasztalatok ezután könnyen alkalmazhatók a tanulandó mozgáskészség végrehajtásában. A fenti példa jól érzékelteti, hogy a zárt jellegű mozgáskészségek oktatásakor a tanulási szempontok a test és a tér, illetve a test és az erőkifejtés viszonyában nyernek értelmet. A nyílt jellegű mozgáskészségek esetében, ahol a környezetnek állandó befolyása van a mozgás végrehajtásának sikerességére a tanulási szempontoknak követniük kell az oktatási folyamatot.

A nyílt jellegű készségeket az első gyakorlatokban zárt jellegű készségekként tanítjuk. Egy példán bemutatva ez azt jelenti, hogy a rúgásokat nem a labdarúgó játékban próbáljuk megtanítani, hanem zártabb környezeti feltételek mellett, gyakorlóhelyzetben. Ahogy stabilizálódott a mozgás, úgy helyezzük autentikus, életszerű környezetbe, és ezzel az oktatás fókuszpontja nem a mozgás végrehajtására, hanem annak alkalmazására tolódik át.

A tanulási szempontnak, ehhez illeszkedve, az alkalmazásra kell reflektálnia.

Az oktatás folyamán a tanulási szempontok összefűzhetők, integrálhatók, amellyel egy mozgás legfontosabb összetevői jól leírhatók (Pangarzi és Beighle, 2013). Az integrált tanulási szempontok több kulcsszóból állnak, és segítenek az információsűrítésben, a helyes végrehajtással kapcsolatos követelmények előhívásában és természetesen a végrehajtásban. Példák az integrált tanulási szempontokra mint emlékeztető kulcsszavakra:

„Állat le, domborít és gurul” (gurulóátfordulás)

„Megállít, felnéz, passzol” (két játékos kapcsolata)

„Mellélép, lendít, rúg” (rúgómozdulat)

„Lép, nyúl, bekísér” (labdaelkapás)

A különféle mozgások tanulási szempontjainak elsajátítása – legyen szó egy-egy szempontról vagy integrált szempontokról – a hatékony motoros tanulás alapfeltételét jelentik, és segítik a különféle mozgások mentális képének formálását.

4. A tanulás szervezése, a gyakorlási forma kialakítása

A tanulás szervezeti kereteinek kialakítása biztosítja a fegyelmezett és koncentrált, egyben megfelelő ismétlésszámú gyakorlási feltételeket. Cél, hogy minél kevesebb tétlen tanuló „ácsorogjon” vagy várakozzon a gyakorlás alatt. Meg kell találnunk a terhelésnek és pihenésnek azt az optimális arányát, amely még megfelelő a technikai fejlődéshez, és nem jár sem túlzott fáradással, sem hosszú várakozási időkkel.

5. A tanulási folyamat megfigyelése és a visszajelzés módszereinek kiválasztása

A testnevelésórán és sportfoglalkozásokon alkalmazott (mozgásos) feladatok felépítése, ismertetése és szervezése után megkezdődik az aktív feladatvégrehajtás. A tanulók elhelyezkednek a kijelölt területen a meghatározott szervezeti formában, és megkezdik a gyakorlást. De mit is csinál a hatékony pedagógus a gyakorlás közben? Milyen módszertani technikákat, megoldásokat tud felvonultatni a tanulási folyamat közvetlen megfigyelése és a tanulás támogatása érdekében? Hogyan mozog, hogyan osztja meg a figyelmét, és hogyan elemzi a tanulói reakciókat? Milyen módon ad visszajelzéseket?

A tanórák folyamán a pedagógusok számára komoly kihívást jelent a tanulók feladatvégrehajtás, gyakorlás közbeni megfigyelése. A megfigyeléssel összefüggő pedagógusi tevékenységek az osztálytermi körülményekhez képest extrém nehéznek ítélhetők. A testnevelésórákon ugyanis azonnali (másodperceken belüli) és adekvát reakciót kívánnak a pillanatok alatt megvalósuló mozgásfolyamatok és a tanulási környezetben megtörténő, nem ritkán balesetveszélyes szituációk. 24-30 tanuló együttes tevékenységét követni csakis strukturált, tudatos módszerekkel lehetséges. A kezdő testnevelő pedagógusoknak gyakran ezzel a feladattal gyűlik meg leginkább a bajuk. Két alapvető módszertani kérdésre kell tudnunk válaszolni, miközben folyamatosan megfigyeljük és követjük a tanórai eseményeket. Az egyik, hogy mit figyeljünk, mire koncentráljunk? A másik pedig, hogy milyen metodikai eljárások segítségével, hogyan figyeljünk?

Az első és legfontosabb szempont, amelyet minden pedagógusnak folyamatosan figyelemmel kell kísérnie, az a felügyeletére bízott tanulók fizikai biztonsága. A testnevelésórákon csakúgy, mint minden tanórán a pedagógus jogi értelemben is felelősséggel tartozik az általa vezetett tanórákon történt eseményekkel kapcsolatban. Minden testnevelést tanító pedagógusnak oly módon kell megszerveznie a tanóráit, olyan gyakorlatokat kell kiválasztania a tanulóknak, amelyben minimális a baleseti kockázat. A biztonságos tanulási környezet mindenki érdekét szolgálja, éppen ezért már az első tanítási órától kezdve meg kell értetnünk a tanítványainkkal, hogy ők is felelősek a balesetmentes tevékenységekért. Balesetveszélyes helyzetek, apró sérülések még a legjobban szervezett tanórán is előfordulhatnak, azonban a körültekintő testnevelő pedagógusok tanóráin lényegesen kevesebb baleset történik, mint másoknál.

Mindenek felett álló alaptézis, hogyha potenciálisan balesetveszélyes helyzetet észlelünk, azonnal meg kell állítanunk a gyakorlást!

Javaslatok:

• Bizonyosodj meg róla, hogy minden tanuló képes biztonságosan megoldani a kívánt mozgásfeladatot! Aki erre nem képes, annak adj alternatív feladatot! Különösen igaz ez a szempont olyan esetekre, amikor a tanuló valamilyen sérüléssel, mozgásszervi vagy egyéb betegséggel küzd (pl. skoliozis, látásproblémák, obezitas).
• Tanítsd meg, hogyan kell az egyes gyakorlatokkal, eszközökkel, szerekkel biztonságosan dolgozni! A szabályoknak és a kereteknek tisztázottaknak kell lenni minden tanulási szituációban! Tanítsd meg minden eszköz helyes szállítási módját (pl. szivacsbála, pad, svédszekrény, futballkapu)!
• Építs a tanulók személyes és társas felelősségérzetére! A balesetveszélyes helyzetek (remélhetőleg nem már megtörtént balesetek) közös megbeszélése, elemzése segíti a tanulókat a szituációk felismerésében, valamint hozzájárul egymás és az eszközök megóvásához.
• Fokozottan figyelj azokra, akik könnyebben balesetet szenvedhetnek, sérülhetnek (pl. koordinációs vagy téri tájékozódási problémákkal küzdők)!
• Úgy tervezd meg a gyakorlási helyzetet, hogy megfelelő hely álljon rendelkezésre az ütközés nélküli, biztonságos végrehajtásokhoz!
• Mérd fel a potenciális környezeti veszélyforrásokat! A pálya borítása (esős, csúszós talaj; falevelek), a belógó vagy billenő szerek ellenőrzése (pl. arcmagasságban lévő, húzódzkodó állvány, zsámoly stabilitása), mind-mind segíti a sérülésveszély minimalizálását.
• Figyeld a tanítványok fáradási jeleit! A fáradással és a dekoncentráltsággal ugyanis megnő a balesetveszély.
• Reagálj a fegyelmezetlenségre, mert a magatartás-problémák potenciális balesetveszélyt hordoznak magukban (pl. társak figyelmének elvonása, eszközök veszélyes használata)!
• Ne engedd a tanulókat sérülésveszélyes ruházatban vagy ékszerekkel gyakorolni! A karikagyűrű, a karikafülbevaló vagy éppen a szandál és a papucs tipikusan olyan dolgok, amelyek potenciális veszélyforrást jelentenek a tanulók egészsége szempontjából. A pedagógus feladata megítélni, hogy melyek azok a ruhák, cipők vagy (test)ékszerek, amelyekkel a tanuló nem vehet részt aktívan (mozgással) a testnevelésórán.

6. A feladatvégrehajtások és a gyakorlás közbeni tevékenység megfigyelése

Ha a kiadott feladat végrehajtásának nincs baleseti kockázata, akkor a megfigyelésnek át kell helyeződnie arra, hogy azt csinálják-e a tanulók, ami a feladatuk. A feladatelhagyás az a tanulói magatartásforma, amikor valamilyen oknál fogva nem a kijelölt tanulási feladatot, gyakorlatot hajtja végre a tanuló. Graham, Holt/Hale és Parker (2013) három fő okát említi a feladatelhagyásnak.

• A tanulók igyekeznek a kijelölt feladatot gyakorolni, azonban a végrehajtás szemmel láthatóan félreértésen alapul. Ez esetben egyszerűen pontosítani kell a feladatot.
• Elképzelhető, hogy a feladat nem megfelelő, túlságosan könnyű vagy éppen túlságosan nehéz az osztály számára. Az első esetben gyorsan unalmassá válik a gyakorlás, a második esetben pedig a sikertelen végrehajtások okozta frusztráció miatt fogják sokan elhagyni a feladatot. A célunk egyértelmű: olyan feladatot adni, amely minden tanuló számára nagy százalékban sikeres végrehajtást eredményez. Ha ez az osztály egy részénél nem történik meg, akkor az esetükben változtatnunk kell a nehézségen (feladaton belüli variációk). A megfigyelés szempontja a sikeresség mértéke lehet.
• A tanulókban nem alakult ki a gyakorláshoz szükséges fegyelmezettség. Amíg a tanórai szokás és szabályrendszer nem alakult ki, addig sűrűn fordulhat elő fegyelmezetlen viselkedés miatti feladatelhagyás.

Ha a diákok tehát nem a kijelölt feladatot kezdik meg vagy éppen egyéb, osztályszintű probléma merül fel (például szervezésben), ami miatt egyre többen hagyják el a feladatot, meg kell állítanunk a gyakorlást és pontosítanunk kell a feladatot. Ha viszont a tanítványaink rendben teszik a dolgukat, akkor továbbléphetünk annak a megfigyelésére, hogy milyen minőségben történik a feladatok végrehajtása. Amennyiben a végrehajtásokkal elégedettek vagyunk, akkor (1) hagyjuk az osztályt gyakorolni, (2) változtassunk a feladaton, (3) adjunk új tanulási szempontot, vagy (4) adjunk a feladathoz illeszkedő, nehezítő kihívást. A négy lehetőség végiggondolása és a helyes döntés meghozatala megfigyelésünk pontosságán múlik.

A gyakorlás során a megfigyeléseinknek nem elég az osztály egészére kiterjednie, hanem egyéni szinten is meg kell figyelnünk a diákokat. Az egyéni megfigyelés eredménye lehet:

• a pozitív megerősítés (pl. „Gábor! Ügyesen használod a karod a lendítéskor.”);
• hibajavítás (pl. „Gitta, túl magasra lendítesz, szemmagasságban állítsd meg a lendítést!”);
• kiemelés (pl. „Balázs, kérlek, hogy mutasd be az osztálynak, milyen szépen lendítesz!”);
• tevőleges segítségadás;
• a feladat egyéni könnyítése nehezítése;
• más tanulási szempont vagy kihívás kijelölése;
• esetleg alternatív feladat adása.
• Az egyéni megfigyelést ugyanakkor valamilyen írásos értékelési céllal is végezhetjük.

7. A visszajelzések és módszertanunk

A visszajelzés a mozgásos cselekvéshez kapcsolódó információ, amely a mozgásvégrehajtás teljesítményéről (minőségi és/vagy mennyiségi értelemben) tájékoztatja a tanulót. Az iskolai testnevelésben a legfontosabb hatásai, hogy egyrészt segíti a tanulók figyelmét a feladatra összpontosítani, másrészt a tanulói reakciók megfigyelését segíti a pedagógus számára, harmadrészt a motivációt szolgálja.

A visszajelzés két legalapvetőbb csoportját a

• belső (intrinzik) visszajelzések és
• külső (extrinzik) visszajelzések képezik.

A belső visszajelzések a szervezeten belülről érkező szenzoros, érzékelésen alapuló információkat jelentik. Az információk alapulhatnak a látáson (például egy dobás röppályája), halláson (például egy szökdelés ritmusának hangja) vagy proprioceptív érzékelésen (például a dobás erőkifejtésének érzékelése).

A külső vagy más szóval megerősítő visszajelzések (visszajelentés) (Makszin, 2002; Magill, 2011) a környezetből származó információk, amelyek érkezhetnek a pedagógustól, a társaktól vagy valamilyen eszköz felhasználása (pl. videó) segítségével. A külső visszajelzések minden esetben belső visszajelzéshez kapcsolódnak, azt egészítik ki, mivel a mozgásvégrehajtással kapcsolatos információkat tartalmaznak. A külső visszajelzések rendkívül fontosak a mozgástanulás szempontjából, mivel gyorsítják, pontosabbá és eredményesebbé teszik egy mozgáskészség tanulási folyamatát, ugyanakkor azt is figyelembe kell vennünk, hogy bizonyos esetekben nem feltétlenül szükségesek az eredményes tanuláshoz (Magill, 2011). Magill (2011) a kutatások összegzéseként megállapítja, hogy bár a pedagógus visszajelzéseinek mennyisége és minősége fontos szempont a sportkészségek tanulásánál testnevelésórai körülmények között, azonban ne úgy tekintsünk rá, mint a legfontosabb tényezőre. Például az osztálytársak mozgásának megfigyelése a gyakorlás közben legalább annyira hatékony lehet, mintha szóbeli visszajelzések segítették volna a tanulást (lásd pl. Magill és Schoenfelder-Zohdi 1996, vagy Hebert és Landin, 1994 kutatásait). Ettől függetlenül természetesen a testnevelésórákon rendszeresen alkalmaznunk kell külső visszajelzési módszereket.

A visszajelzések általánosságban lehetnek többek között:

• általánosak vagy specifikusak;
• pozitívak vagy negatívak;
• verbálisak vagy nem verbálisak;
• az eredmények ismeretére (KR) (4) vagy a teljesítmény ismeretére (KP) vonatkozóak;
• a végrehajtással egyidejűek (pl. résztáv ideje) vagy azt követőek (pl. végeredmény).

Az egyes visszajelzési formák megnyilvánulhatnak önállóan, de egymással valamilyen kombinációban is.
A következőkben a legfontosabb variánsokat mutatjuk be.

A pedagógus visszajelzési lehetőségei közül elsőként az általános pozitív visszajelzést kell megemlítenünk. Az olyan kifejezések, mint a „szép volt”, „jó dobás volt” vagy „így tovább” rendkívül erőteljes motivációs hatásúak a tanulókra nézve, hátrányuk azonban, hogy nem igazán segítik a mozgástanulást. Ennek egyszerű oka, hogy nem tartalmaznak specifikus információt azzal kapcsolatban, hogy mi is volt „szép”, vagy éppen „jó”. Ez a kockázatuk is, hiszen egy-egy mozgásvégrehajtás, még ha összességében „jó” is volt, azért nem feltétlenül volt minden egyes fázisa valóban helyes. Ha nem figyelünk kellőképpen, és nem alkalmazunk specifikus visszajelzéseket, akkor akár még rossz, hibás mozdulatok is kialakulhatnak, rögzülhetnek ennek hatására.

A specifikus pozitív visszajelzés megerősíti a helyes tanulói végrehajtást. A „most mindenki nagyszerűen, egyszerre pumpálta a labdáját” vagy „nagyszerű volt, ahogy az ugrás közben homorítottál” mondatok már tartalmaznak specifikus információt arra vonatkozóan, hogy valójában mi is volt jó a mozgásukban. Ez a tényező, vagyis a visszajelzés specifikussága kulcsfontosságú, mivel csakis ez ad egyértelmű tanulási kapaszkodót a diákoknak.

A kedvező tanulási légkör érdekében a visszajelzéseknek nagy számban kell pozitívnak és egyben specifikusnak lennie, azonban nem tekinthetünk el a korrektív visszajelzéstől, vagyis hagyományos magyar kifejezéssel élve a hibajavítástól.

A korrektív visszajelzés nem hagyható figyelmen kívül a testnevelés tanításában. A tudományos kutatások rendre megerősítik, hogy a tanulási folyamatban fellépő hibával kapcsolatos információ hatékonyabban támogatja a mozgástanulást, mint a mozgás helyes összetevőinek megerősítése (Magill, 2011). Ez azonban nem jelenti azt, hogy túlsúlyba kellene kerülnie a testnevelésórán, hiszen akkor a pozitív tanulási légkör és a motivációs háttér kerülhetne veszélybe. Többször hangsúlyoztuk, hogy a pozitív megerősítéseknek (így a visszajelzéseknek is) túlnyomó többségben kell lenniük a tanórák sorozatában, amellyel kapcsolatban Siedentop és Tannehill (2000) 4:1 arányt javasol a korrektív visszajelzéssel szemben.
A kérdés már csak az, hogy milyen módon mutassunk rá a korrigálandó mozgáselemre, hibára, hogy az lehetőség szerint ne rombolja a tanulási motivációt. Értelmezésünkben a pedagógiailag helyes megoldás a korrektív specifikus visszajelzés. Amely a pedagógiailag helyesen értelmezett hibajavítás elveivel és szempontjaival egyenrangú. A hagyományos hibajavítással kapcsolatban jelentős hazai szakirodalmi háttér olvasható (Rétsági, 2004; Makszin, 2002; Báthori, 1985).

Minden életkorban (de gyermekkorban különösen) rendkívül lényeges szempont, hogy a mozgástanulásban kezdőknél inkább a szándékot erősítsük meg, minthogy a végrehajtás minőségével foglalkozzunk! Az olyan kifejezések, mint „Láttam, ahogy a karoddal egyensúlyoztál, szuper volt!” (bár a tanuló leesett a gerendáról) vagy „Nagyon tetszett, ahogy befutottál a védők közé üresbe!” (bár kiesett a labda a kezéből) ilyen példák.

Ha a visszajelzés egyszerűen rámutat a hibára és megerősíti azt, akkor biztosan helytelen pedagógiai helyzettel állunk szemben. Az olyan általános negatív visszajelzések, mint a: „nem jó” vagy „megint rossz”, kifejezetten kerülendők. A „Nem jól lendítetted a lábad!” vagy „Megint rosszul futottál neki!” már specifikusabbak, konkrétan utalnak a hibára, de még mindig nem mutatják meg, hogy mi lenne a helyes megoldás, hogyan kellene változtatni a mozgáson. Ehelyett minden esetben azt kell megmutatnunk, min kell változtatni. Ez egyben utal magára az elkövetett tévesztésre is. Az előző példákat újragondolva más az üzenet, ha a „Nem jól lendítetted a lábad!” helyett a „Lendítsd magasabbra a lábad, Nikoletta!” vagy a „Megint rosszul futottál neki!” helyett a „Fokozódó sebességgel fuss neki, Gerdi!” közlésekkel élünk.

Egy másik lehetséges hibajavítási kommunikációs séma egyszerre mutatja meg a hibát, ad javaslatot a helyes végrehajtás mikéntjére és motivál a további gyakorlásra. Ez a pozitív korrektív specifikus visszajelzés. Pl. „Gyuri! Jó volt a lendületvételed, de az elugrás kicsit lapos volt. Jobban törekedj felfelé a következő körben!”

(4) A KR és a KP rövidítések az eredeti angol nyelvű szakkifejezések rövidítései.

Fontos!

Ha a visszajelzés hatására javult a teljesítmény, vagyis a tanuló javított a mozgásán, akkor mielőbb meg kell erősítenünk az erőfeszítését és a helyes mozgásmintát.

A verbális visszajelzések talán a leggyakoribb és a legegyszerűbben adható visszajelzések, hiszen szóbeli információt közölnek a tanuló számára.

A nem verbális visszajelzések közül kiemeljük a vizuális visszajelzéseket, amelyek rendkívül jelentősek a mozgástanulás folyamatában. A mozgások képi megjelenítése fényképsorozaton vagy filmen (videón) a mozgásvégrehajtás minőségi jellemzőiről nyújtanak információt. A minőségi jellemzők közül kiemeljük a mozgás egyes fázisaira vonatkozó testhelyzeteket, amelyek megmutatják az esetleges téves mozdulatokat, hibákat. A videofilmre felvett tanulói mozgás sok esetben okoz meglepetést a tanuló számára. A saját vagy éppen az élsportolói mozgás visszatekintése – különösen gyakorlatlan egyéneknél – önmagában nem hatékony. A tanulónak ugyanis specifikus szempontokra van szüksége a megfigyeléshez, enélkül nem képes szelektálni a túl sok információ között (Coker, 2009; Janell és mtsai, 2003). A tanulók számára tehát minden esetben adjunk szóbeli információkat és konkrét megfigyelési szempontokat a tanuláshoz, ellenkező esetben hatástalan is lehet a megfigyelés a gyakorlásra nézve. A videós, illetve fényképes mozgásrögzítésre ma már minden okostelefon képes, és az információ másodpercek alatt kivetíthető akár a tornateremben is.

Az eszközök közül a stopperóra, a lépésszámláló és a pulzusmérő óra a legelterjedtebb, amelyek nem verbális visszajelentő információkat képesek adni.

A biofeedback elsődlegesen az élettani működésekkel kapcsolatos külső visszajelzést takarja, amely a mozgásvégrehajtás közben is elérhető információ. A testnevelésórán is alkalmazható biofeedback módszer a pulzusmérő óra, amely a terhelés intenzitásáról ad folyamatos visszajelzést.

Ritkán a pedagógus is kerülhet nem verbális visszajelentő funkcióba. Ilyenkor csak egy mozdulattal jelent vissza egy-egy tanulónak (pl. megmutatja, hogy dobómozdulatnál hol kellene haladnia a könyöknek – szóbeli közlés nélkül). Ezzel a tanulót megerősíti vagy a mozdulat korrigálására sarkallja.

Az eredmény és a teljesítmény ismeretére vonatkozó visszajelzések

A megerősítő visszajelzések irányulhatnak a mozgásos cselekvés kimeneti eredményére (pl. mekkora az ugrás távolsága) vagy a cél elérésének megtörténtére (sikerült vagy sem). A pedagógus ebben az esetben arra fókuszál, hogy a tanítvány mozgását eredményességi oldalról közelítse meg, és azzal kapcsolatban adjon információt. Például egyszerűen megmondja a futás idejét vagy leméri az ugrás távolságát.

Fókuszálhatunk ugyanakkor a mozgás teljesítményére, vagyis arra, hogy milyen folyamaton keresztül érte el a tanuló az adott eredményt. Például ha a hibajavítás során a mozgásszerkezeti hibára mutatunk rá. Ha azt mondjuk a tanítványainknak, hogy „Magasabbra emeljétek a könyökötöket!” (dobásnál), vagy a tanuló tornagyakorlatát felvesszük videóra, majd elemezzük a mozgássorozatot, akkor a teljesítmény ismeretére vonatkozó visszajelzést adtunk.

A kutatások és a gyakorlati tapasztalat szerint a testnevelésórán sokkal intenzívebben alkalmazunk a teljesítmény ismeretére vonatkozó visszajelzéseket, mint az eredmények ismeretére vonatkozót (Fishman és Tobey, 1978). Kijelenthető, hogy mindkét visszajelzési forma a céloktól függően hatékony lehet a mozgástanulás szempontjából. Kezdők esetében ugyanakkor elsődlegesen a mozgásvégrehajtás minőségével kapcsolatos visszajelzések lényegesek.

Ha a visszajelzés a végrehajtással egyidejű, akkor a tanulónak lehetősége van korrigálni a mozgásán, ha azonban a végrehajtást követi, akkor már csak a következő próbálkozáskor tud rajta pontosítani.

A visszajelzéseket adhatjuk egyszerre az egész osztálynak. Ez különösen akkor jellemző, ha a tanulók döntő többsége megfelelően vagy éppen hibásan végzi a feladatát. Adhatjuk külön-külön csoportoknak, ha az egyes csoportok között lényegi végrehajtási különbségek vannak. Például, ha az egyik csoportban más jellegű hiba a jellemző, akkor természetesen más jellegű visszajelzéssel is kell élnünk a számukra. Adhatunk egyénnek szóló visszajelzést oly módon, hogy az egész osztály vagy egy része hallja, és adhatunk kizárólag a tanuló számára érthető módon. Az egyénnek szóló visszajelzések esetében törekedjünk rá, hogy privát üzenet formájában kommunikáljuk, főleg a korrektív visszajelzések esetében!

Összefoglalva az alábbi általános séma jellemző a direkt mozgásoktatásra.

TERVEZD MEG – MONDD EL – MUTASD BE – SZERVEZD MEG – GYAKOROLTASD – FIGYELD MEG – JELEZZ VISSZA!

AZ INDIREKT MOZGÁSTANÍTÁS ÉS LÉPÉSEI

Egy mozgásanyag oktatásakor az oktatási stratégiáknál már esett szó arról, hogy a direkt mozgásoktatás (interaktív tanítással) és az indirekt mozgásoktatás (vezetett felfedezéssel) alapjaiban különböző megközelítést kíván. Míg a direkt oktatás során a szemléltetéssel mozgásképet kívánunk kialakítani és azt reproduktív módon gyakoroltatni, addig az indirekt megoldásnál a tanuló saját tapasztalataira építve sokféle feladatmegoldáson keresztül vezetjük a kívánt mozgásminta kialakulásához. Utóbbi esetben a szemléltetés nem a végső megoldás mintaszerű bemutatását célozza, hanem a tanulás közbülső állomásainak kialakítását segíti, ahol a helyes mozgásminta csak a tanulói kísérletezést követően alakul ki. Ha a felfedezéses mozgástanulásra építetten kívánunk mozgást tanítani, akkor az alábbi szempontokat és lépéseket kell figyelembe vennünk.

Konvergens felfedezés

A konvergens irányú felfedezéses tanulás során a pedagógus kérdések sorozatával kívánja a tanítványok problémamegoldó gondolkodását és mozgástanulását serkenteni. A kérdésfeltevések esszenciális összetevői a modell működésének. A túlzott, komplex vagy éppen nem egyértelmű kérdések sokszor akadályozzák a tanulási folyamat gördülékenységét. A kérdéseknek apró lépésenként kell egymásra épülniük, és az adott életkorú tanulók számára értelmezhetőnek, megválaszolhatónak kell lenniük.

A kérdésekre kapott válaszok esetében törekedjünk arra, hogy minden tanulónak legyen ideje a problémán gondolkodni, vagyis hagyjunk időt a megoldás megtalálására. Gyakori, hogy egy-egy túl lelkes tanuló bekiabálja a megoldást, és ezzel mintegy megakadályozza a többiek esélyét a saját megoldások megtalálására.

Divergens felfedezés

A divergens felfedezés során a pedagógus olyan feladatokat, kérdéseket fogalmaz meg, amelyek egyidejűleg több helyes válaszra adnak lehetőséget. A probléma megoldása abban rejlik, hogy hányféle, illetve milyen megoldási lehetőségeket fedez fel próbálkozásai során a tanuló. Ez azt is jelenti, hogy az osztályban nagyon sokféle megoldással fogunk találkozni. Ebben az esetben is figyelnünk kell arra, hogy milyen nehézségű feladatot adunk. A tanítási stílus tipikus kérdésfeltevései, feladatkitűzései közül az alábbiakat emelhetjük ki:

• Hányféleképpen tudsz…?
• Keress legalább négyféle…!
• Próbálj minél többféle…!
• Alakítsd át többféle…!

A tanítási stílus közbeni helyes kommunikáció érdekében kerüljük el az olyan szófordulatokat, mint például – „Tudod te ennél jobban is!” vagy „Álljatok meg, és mindenki nézze Ági gyakorlatát!” Mindkét eset helytelen, mivel az előbbiben azt sugalljuk a tanítványunknak, hogy nem jó a megoldása, és mégiscsak van egy olyan mozgásminta, amit látni szeretnénk. A másik esetben pedig éppen az egyéni kreativitásnak szabunk gátat, mivel bemutatunk és kiemelünk egy helyes választ, ami éppen a sokféle jó megoldás alapelvárásával ellentétes. Ha bemutatunk, akkor minden esetben mutassunk többféle variációt!

A tanítás folyamatában a feladatmeghatározást és a tanulói próbálkozásokat kövesse minden esetben annak a lehetősége, hogy a gyerekek megmutassák kreatív megoldásaikat, és a társak ötletei alapján próbáljanak új megoldásokat kitalálni.

A divergens megoldásokra építő feladatok segítik a kreativitás és a fantázia megjelenítési lehetőségét a testnevelésben, egyben kiválóan alkalmazhatók a kevésbé ügyes, alacsonyabb mozgástanultsági szinteken lévő tanulók egyénre szabott foglalkoztatásában. Ennek egyszerű oka, hogy a mozgásvégrehajtás minősége nem hangsúlyos, sokkal inkább a mozgásminta felhasználásának sokszínűsége, amelynek segítségével jelentős koordinációs javulás érhető el.

2. Tervezd meg a felépítést, a kérdéseket és a feladatokat!

A két alapvető módszertani irány közül választva itt is fel kell készülnünk az oktatási folyamatra. A tervezés ebben az esetben különösen kritikus feladatunk, hiszen úgy kell elvezetnünk az osztályt/csoportot a kívánt mozgás irányába, hogy a konkrét mozgásra ők leljenek rá. Az egymásra épülő kérdések – ahogy már említettük – nagyon fontosak ebben az esetben.

3. Kérdezz a tanulási szempontnak megfelelően, majd engedd, hogy a diákok önállóan fedezzék fel a lehetséges megoldásokat!

A kérdéseket, feladatokat követően folyamatos gyakorlási lehetőséget kell biztosítanunk. Fontos, hogy a tanulás során elkövetett hibázásokra a továbblépés lehetőségeként tekintsünk. Engedjük a tanítványokat bátran hibázni, és mindig beszéljük meg, mit tapasztaltak a mozgáskivitelezés vagy az eredményesség kapcsán!

4. Figyeld meg a tanulási folyamatot, és többször szakítsd meg, hogy szabályozni tudd azt! A tanulók mutassák/fogalmazzák meg a megoldásaikat!

Bátran vonjuk be a tanítványokat, engedjük, hogy egy-egy gyakorlat végén megfogalmazzák és bemutassák tapasztalataikat!

5. Kérdésekkel vagy többféle megoldás felkínálásával vezesd őket a gyakorlás során!

A gyakorlás folyamán minél több egyéni és egyénspecifikus visszajelzést adjunk! Figyeljünk, hogy ne mondjuk meg a megoldást egy problémára, hanem kérdéssel, alternatív gyakorlattal vagy akár a végrehajtás egy-egy mozzanatának igazításával hagyjuk, hogy ők jöjjenek rá a megoldásra!

6. Adj gyakori visszajelzést, de a visszajelzések illeszkedjenek a tanulási folyamathoz (pl. divergens ese-tén több jó megoldás is lehetséges, amit meg kell erősíteni)!

A visszajelzések fontosságáról a korábbiakban már írtunk. Az indirekt oktatás során azonban a visszajelzések függnek a felfedezés irányától is. A divergens, többféle megoldási lehetőséget kínáló tanulási tapasztalatok esetében a kreatív megoldásokra mutassunk rá, és emeljük ki az eredetiséget, a váratlan megoldásokat.

7. A megoldást csak akkor „áruld el”, ha a gyerekek sokszori próbálkozásra, kérdésre sem találják meg!

Időnként indokolt lehet váltani a két oktatási stratégia között. Az is elképzelhető, hogy egy mozgásfeladat egyes elemeit direkt, más elemeit indirekt módon tanítjuk.
A felfedezéses tanulás esetében csak akkor áruljuk el a helyes megoldást, ha többszöri nekifutásra sem tudták a gyerekek a válaszokat.

A TANULÁST SEGÍTŐ KÉRDÉSEK, FELADATOK

• Mutassa be a mozgásfejlődés folyamatát az egyes mozgásfejlődési időszakok jellemzőin keresztül!
• Mutassa be egy példán keresztül, hogyan zajlik egy mozgás tanulása!
• Hasonlítsa össze a direkt és indirekt mozgástanítási stratégiákat! Miben tér el a két módszer?
• Találjon ki 2-2 feladatot a konvergens és a divergens felfedezésen alapuló mozgástanításhoz!