A kommunikáció elméletével foglalkozó szakirodalomban több modell alakult ki a kommunikáció folyamatával kapcsolatban (például [155; 156; 157]).

Az egyik általánosan alkalmazott modell szerint (14. ábra) a kommunikációban részt vevők [adó és vevő(k)] között jön létre az a kommunikációs csatorna, melyben az információ (közlemény) áramlik [155]. Az üzenet az adó által kódolásra kerül, majd a vevő részéről dekódolódik és ezáltal válik érthetővé. Az információ sikeres célba jutásához szükséges, hogy a kommunikátor (adó) meghatározza annak célját, funkcióját és jelentését, vagyis az információt üzenetté alakítsa. Az üzenet eljutását a vevőhöz akadályozhatja a csatornában lévő zaj, mely az üzenet torzulásához, sérüléséhez vezethet.

Ez a sematikus modell segít átlátni a kommunikáció összetettségét és elemezni azokat a területeket, ahol a sikeres kommunikáció korlátozódhat. Az üzenet eredményes célba jutásához szükséges a figyelem, azaz meg kell győződnünk arról, hogy a tanulók figyelnek ránk. Pedagógusi szerepünkből adódóan természetesnek, elvárhatónak gondolhatjuk a figyelmet. A gyakorlat azonban gyakran mást hoz, ráadásul a kommunikáció alaptételei között szerepel, hogy a figyelmet meg kell szerezni, el kell érni és fenn kell tartani.

A figyelem megszerzésének egyik legegyszerűbb módja, hogy a közlés előtt minden tanulóval felvesszük a szemkontaktust, illetve megnézzük, hogy a tanulók tekintete ránk szegeződik-e, vagy esetleg máshol kalandozik. Emellett alkalmazhatunk „figyelmi jelek”-et is. Ez lehet például rövid sípszó, taps, ritmus, kézjel, azonban fontos, hogy egyezményes jelként funkcionáljon, azaz mindenki számára konkrét tartalommal bírjon. Jelen esetben ez azt a funkciót tölti be, hogy a pedagógusnak közlendője van, a tanulóknak figyelni kell. Ez a gyakorlatban azt jelenti, hogy ez a jelzés csak a testnevelésórán érvényes és meghatározott jelentéssel, tartalommal bír.

Esetenként találkozhatunk azzal, hogy a tanulók nem figyelnek a pedagógus instrukciójára, egymással beszélgetnek (például: feladatok között, várakozva a feladatmegoldásra). Gyakran alkalmazott módszer ilyenkor, hogy a pedagógus csendben marad és feszülten vár, hogy majd észreveszik magukat a tanulók és csendben maradnak. Ez a módszer nem a leghatékonyabb a probléma megoldására, mert egyrészt értékes perceket veszítünk el az órából, másrészt általában nem amiatt fognak a tanulók figyelni, mert észreveszik a helyzetet, hanem mert szólnak a társak, vagy – egy idő után – szól a pedagógus. A figyelem elmaradásának oka lehet az is, hogy az adott órarész kevéssé izgalmas, nem kelti fel a tanulók érdeklődését, vagy az alkalmazott módszer, kommunikációs stratégia, tanulásszervezési mód, feladatok, nem kötik le kellően a tanulók figyelmét. Hatékonyan alkalmazhatjuk ezekben az esetekben a figyelmi jelek mellett a tanulók „újraaktiválását”, azaz olyan szituációt teremtünk, melyben a tanuló újra aktívvá válik, és ezt nem tudja kikerülni. Ilyen lehet egy személyes visszajelzés, egy pozitívumokon, erősségeken alapuló értékelés (amikor kiemeli a pedagógus, hogy a korábbi feladatokban mit csinált jól a tanuló, milyen erősségei vannak, miben jó), vagy egy személyhez kötődő kérdés intézése a tanulóhoz, mely lehetővé teszi az egyéni ötletek kifejtését is. (Például „Zsolt! Eddig nagyon aktívan vettél részt az órán, de látom, hogy most kevésbé figyelsz. Elmondanád a többieknek, hogy az előző feladatban mi tetszett, és a mostani feladat miként lenne izgalmas számodra?”) Ekkor a tanuló egyrészt kap egy pozitív megerősítést és érzi, hogy a pedagógus figyelemmel kíséri a tanórai tevékenységét, másrészt elmondhatja saját álláspontját, véleményét is, mely fokozza a további feladatokban való részvételi motivációját [158].

A figyelem mellett maga az információ kódolása során is több tényezőre érdemes figyelni. A kódolás nem más, mint a közlendő (információ) formába öntése, megfogalmazása. A megfogalmazás során figyelembe kell venni a tanulók nemét, életkorát, fejlettségi szintjét és a tanítandó tananyaggal kapcsolatos tudásukat, attitűdjüket. Fontos, hogy érthetően, tisztán és lényegre törően fogalmazzuk meg a mondanivalónkat. Minden korosztályban az életkorhoz és az előképzettséghez igazítva, az új, éppen bevezetésre kerülő fogalmakat hangsúlyozva alkalmazzuk a szaknyelvet! Az alsó tagozaton kellő odafigyeléssel alkalmazzuk a szaknyelvet! Mindenképp figyelembe kell vennünk a tanulók előképzettségét, szaknyelvi ismereteit az adott területen. A szaknyelv alkalmazásakor érthetően, lassan fogalmazzunk! Az alsó tagozatos tanulóknál érdemes oda figyelni arra is, hogy minél gyakrabban vonjuk be a mozgásos feladatba a tanulók képzeletét. Ennek érdekében alkalmazhatunk a szaknyelv mellé képi ábrázolásokat is. Például a pókjárást illusztráló képen egy pókot és egy tanulót pókjárásban jelenítünk meg. A gimnasztika vezénylése közben a szaknyelvet kiegészíthetjük hasonlatokkal. Például: „Végezzetek törzshajlítást balra! Lassan hajlítsatok, mint egy vékony nádszál! Érzitek, milyen hajlékonyak vagytok?”

Az 5–8. évfolyamon az információtartalomban egyre dominánsabban jelennek meg a szakkifejezések. Ennek a nevelési szakasznak a végére a tanulók képesek elsajátítani az adott mozgásformákhoz kapcsolódó szaknyelvet. A 9–12. évfolyamon már kifejezőbb a szaknyelv használata, mint az általános nyelvi fordulatok. Kompetensebbé teszik a testnevelőt is, ha megfelelően alkalmazza a szaknyelvet.

A nagyon pontos részteles információközlés sok felesleges információt hordozhat, emiatt javasolt az optimális mértékű szaknyelv alkalmazása. Például alsó tagozatos tanulók esetében nem lesz eredményes az alábbi közlés: „Álljatok fel az alapvonal mögé kettes oszlopban, bal oldalállásban, arccal a minitrampolin felé, vállszéles terpeszállásban, kar mellső, rézsútos mélytartásban!”

Látható, hogy ebben az egy utasításban számos ismeretlen fogalom, kifejezés található, melyet a tanulók ebben az életkorban nem ismernek, vagy ha külön-külön ismernek is, nehezen tudják azokat összakapcsolni, így nem is tudják a feladatot végrehajtani. Ez tűnhet fegyelmezetlenségnek is, azonban nem az. Inkább arról van szó, hogy a túl sok információ miatt nem tudnak mindent megvalósítani abból, amit a pedagógus kért. Egyszerűen értelmezhetetlen számukra az utasítás. Az alsóbb évfolyamok esetében egy ilyen összetett kiinduló helyzet esetében inkább mutassuk be mindazt, amit csak hosszas és többször ismételt magyarázattal tudnánk megértetni a tanulókkal. Ezzel időt spórolhatunk meg, illetve a helyes végrehajtást is elősegítjük, ráadásul lesz egy vizuális képük is a tanulóknak az adott testhelyzetről.

Az üzenet legyen konatív (felhívó, felszólító), tudatosan a cselekvésre hasson és hordozza mindazt az információt, amit mondani szeretnénk. Ezt rövid, érthető, világos instrukciókkal tudjuk elérni. Gyakori hiba lehet a kódolás esetében, hogy a pedagógus érti, amit mondani szeretne, de nem győződik meg arról, hogy a tanulók is értik-e. Gyakran vissza is kérdezünk, hogy „Érthető?”, de a kérdésre adott igenlő válasz esetenként nem tükrözi a valóságot, hiszen a tanulók egyrészt nem akarnak ellent mondani a pedagógusnak, másrészt nem biztos, hogy a társak előtt felvállalják, hogy nem értik a feladatot. Összefoglalva: attól, hogy a pedagógus érti, amit mondani szeretne, nem biztos, hogy a tanuló is érti [159].

A kommunikációs csatorna, illetve a kommunikációt kísérő zaj is ronthatja a hatékony tanári kommunikációt. A kommunikációs csatorna az a fizikai közeg, melyen keresztül a közlemény a feladótól a vevőhöz eljut. Míg egyes esetekben az üzenet kódolása és dekódolása térben és időben eltolódik egymástól (például könyvolvasás), addig a testnevelésórán térben és időben egyszerre történik. Azaz a közléskor minden tanulónak olyan távolságban kell lennie, amely nem zárja ki, hogy megfelelően hallja a pedagógust, illetve közelebb kell jönnie, amikor a tanár információt közöl.

A kommunikációs zaj a csatornában jelenik meg és zavarja a közlemény célba jutását, illetve annak pontos megértését. Optimális esetben nincsen kommunikációs zaj, azonban a testnevelésórán ez szinte lehetetlen. A használt eszközök hangja (például nyikorgó tornapad, labdavezetés), a környezet (például az utca mellett lévő sportpályán az autók zaja), a tanulók egymás közötti kommunikációja is ide tartozik. További korlátozó tényező a terem akusztikája. Számos tornaterem van, amelyben a hang nem terjed megfelelően, ráadásul a különböző tornaszerek, a térelválasztó függöny (ha csak belóg és nincs behúzva, akkor is), a tartóoszlopok korlátozzák a hang megfelelő terjedését. Összességében a környezet, amiben megvalósul a kommunikáció, tartalmazhat segítő és zavaró tényezőket egyaránt.

A 9. évfolyamon egy új testnevelő tanár kapja meg az osztályt, aki nem ismeri az első órákon a tanulók előképzettségét. Az óra végi játék több összetett szabályra épül, amit ebben az életkorban már ismerniük kellene a tanulóknak. A tanár elmondja a szabályokat, majd megkérdezi a tanulókat, hogy értették-e a feladatot. A tanulók kórusban válaszolják, hogy „Igeeen”!

A pedagógus elindítja a játékot és azt tapasztalja, hogy az ismertetett szabályok ellenére a tanulók össze-vissza, nem a szabályoknak megfelelően játszanak.

Mit ronthatott el a tanár?

A tanulók egyedileg értelmezték a feladatot és a visszakérdezés, hogy értették-e ebben az esetben nem volt elegendő. A kérdésből és a válaszból nem derült ki, hogy valóban ugyanarra gondoltak a tanulók, amire a tanár. A tanulók az általuk vélt szabályokra mondták az „igen”-t.

Hogyan lehet meggyőződni, hogy megértették a tanulók a feladatot?

Próbajáték keretében meg tud győződni a pedagógus, hogy valóban megértették-e a feladatot a tanulók. A játék megkezdésével a tanulók az általuk értelmezett szabályok alapján fognak játszani. Ha hibát tapasztalunk, állítsuk meg a játékot és a konkrét szituációban pontosítsuk a szabályokat!